Помощь в обучении

Необходимость помощи аутичному ребенку в овладении учеб­ным материалом становится очевидной тогда, когда его поведе­ние упорядочивается. Проявляющиеся трудности невозможно

связать с недостаточностью какой-то одной психической функ­ции, так как существует целый комплекс проблем.

Наиболее явно сначала могут проявиться моторные и речевые трудности. Учителя обычно беспокоит, что, даже усваивая про­грамму, ребенок с трудом переносит освоенные навыки в другую ситуацию. Тревожит тенденция воспроизводить выученное сте­реотипно, в данной учителем форме — это заставляет опасаться, что ребенок запоминает учебный материал механически, без ос­мысления. Настораживает также выявляющаяся позднее фрагмен­тарность в восприятии окружающего, затруднение в понимании подтекста, возможная буквальность или прямолинейность.

Все эти трудности обнаруживаются постепенно, когда ребе­нок привыкает к новой обстановке и действительно начинает учиться на уроке (не применять выученное им раньше в процес­се индивидуальных занятий, а осваивать новые школьные навы­ки). Часто это происходит неожиданно для учителя, который может не знать, что за негативизмом, несобранностью ребенка могут стоять другие, не менее серьезные, проблемы. Именно в это время обычно возникает предположение об умственном сниже­нии ребенка и сомнение в его возможности освоить школьную программу. Вместе с тем, и здесь терпение и адекватный подход психолога и учителя приносят свои плоды.

Сильной стороной такого ребенка постепенно становится его приверженность к выработанному порядку, старательность, на­правленность на учебу, большая ответственность, отличная па­мять, возможные избирательные интеллектуальные интересы. Для аутичных детей типична абсолютная грамотность, характерны способности к языкам, иногда к точным наукам, возможна ма­тематическая и музыкальная одаренность. Они способны усваи­вать большие объемы информации; освоенные ими навыки, как правило, прочны, и поэтому становятся опорой в дальнейшем обучении. Обычно они стремятся отвечать свернуто, но исполь­зуют краткие и емкие формулировки, содержание которых может быть глубоким и тонким. Коррекционная работа с такими деть­ми направлена на формирование навыков коммуникации, способ­ности неоднозначно воспринимать смысл происходящего.

Организация внимания. Трудности сосредоточения уже рассмат­ривались нами выше как причины трудностей при организации адекватного учебного поведения аутичных детей. Надо отметить, однако, что даже при сформированном учебном поведении у ребенка может оставаться склонность к пресыщению, рассеянность и отвлекаемость. Поддержку в этом случае может оказать проду­манная организация наглядного материала, способствующая удер­жанию и переключению внимания ребенка; необходим также дополнительный контроль учителя и дозирование им нагрузки ребенка.

Моторная неловкость проявляется, во-первых, как недостаточ­ность тонкой моторики при обучении письму. Дети могут с тру­дом ориентироваться на листе тетради, неправильно держать руч­ку, сжимать ее слишком вяло или слишком напряженно. Часто им трудно воспроизвести элемент буквы по образцу, собрать вме­сте уже отработанные элементы. На этом фоне возникает опас­ность появления негативизма по отношению к обучению пись­му, отказ ребенка брать в руки ручку. Поддержка руки ребенка обычно способствует постепенному закреплению нужного стерео­типа движения и отработке последовательности действий, однако при этом может сформироваться зависимость от помощи взросло­го. В то же время известно, что все аутичные дети, с которыми проводится специальная работа, в итоге осваивают навык письма.

Таким образом, при организации обучения целесообразно планирование большего, чем обычно, срока для овладения навы­ком письма. Кроме того, нужно так дозировать помощь аутичному ребенку, чтобы не подавить его собственную активность.

Во-вторых, моторная неловкость может проявиться как общая некоординированность, несогласованность в движениях, усугуб­ляемая рассеянностью и возбудимостью. Дети могут бежать не глядя, натыкаться на предметы, ронять вещи, что тоже требует постоянного дополнительного контроля взрослых. Нам кажется, что при разработке индивидуальной программы обучения таких детей особое внимание должно быть уделено занятиям ритмикой, физкультурой, включению элементов подобных занятий в другие уроки. Это не только возможность развития координации движе­ний, двигательных навыков, но и тренировка способности сосре­доточить внимание на учителе, действовать по подражанию, по инструкции. Привычное музыкальное, ритмическое речевое со­провождение помогает организовывать и удерживать внимание ребенка во время таких занятий.

Речевые проблемы. В экспрессивной речи эти проблемы могут проявляться в трудностях организации развернутого высказыва­ния даже при наличии большого запаса слов. Ребенок говорит односложно, использует в речи в основном свернутые стереотип­ные клише. Без специальной работы эти трудности не преодоле­ваются, поэтому аутичный ребенок может оказаться беспомощ­ным в средней и старшей школе, где развернутые ответы обяза­тельны. В то же время, известно, что при направленной коррекционной работе возможности ребенка говорить развернуто значительно возрастают. На первых порах ему может помочь ус­воение готовых клише, которые он обычно охотно принимает: о чем и в каком порядке надо рассказать, чтобы описать время года, животное, человека, свою комнату, двор, дорогу до школы и т. п.

Известно, однако, что даже при хорошей фразовой речи и владении развернутым монологом дети могут испытывать труд­ности в организации диалога: стремятся говорить сами и не слу­шают, не учитывают того, что говорят им. Без специальной ра­боты эта проблема все больше мешает обучению ребенка и раз­витию его взаимодействия с людьми. Здесь также необходима индивидуальная помощь. Навыком ведения диалога ребенок ов­ладевает, например, придумывая вместе с психологом сказку, детективную историю. При этом выбирается интересная для ре­бенка тема, взрослый и ребенок фантазируют по очереди. В этом случае ребенку приходится «делать свой ход», обязательно учи­тывая сказанное партнером.

Трудности речевого развития выступают в контексте более общих проблем коммуникации. Часто самые умные дети с аутиз­мом не знают, как строить ответ на уроке, потому что не пони­мают, как и зачем делиться информацией с другими. Они не осоз­нают, что другие люди не понимают их автоматически, что им нужно объяснять свои мысли и намерения, делиться чувствами, обосновывать свою правоту. Преодоление этих трудностей тоже является одной из задач психологической работы. Мы можем помочь ребенку подготовиться к ответу на уроке, обсуждая с ним следующее: «Как нам рассказать об этом так, чтобы стало понятно всем, даже тем, кто ничего об этом не знает?» или «Как ты ду­маешь, с чего начнем?»

Много и активно говорящие аутичные дети, уже вступающие в диалогическое общение, нередко демонстрируют нарушения темпа, ритма, интонации; для них характерны как замедленная, «смазанная» речь, так и слишком быстрая, «захлебывающаяся». Все это создает дополнительные трудности в общении аутичного ребенка с другими людьми. Реально помочь здесь может, однако, только растущая направленность ребенка на коммуникацию и непосредственная практика общения. В этих условиях он по­степенно освобождается от напряжения, преодолевает стеснитель­ность, усваивает адекватную выразительность речи других людей. И, конечно, полезны дополнительные занятия пением, чтение стихов, чтение по ролям отрывков из пьес и т. п.

Часто встает вопрос о том, насколько полно ребенок с аутиз­мом понимает речь. Мы сталкиваемся, например, с тем, что аутичному ребенку трудно выполнить развернутую, многоступенчатую инструкцию, понять пространное пояснение задания. Подробно­сти и уточнения часто не помогают, а, наоборот, дезорганизуют такого ребенка. Это отмечается в ситуации обращения к ребен­ку, предполагающей произвольную организацию его внимания и выполнение инструкции.

В то же время, когда речь обращена не прямо к ребенку, а, например, к другому ученику, т. е. в ситуации непроизвольного сосредоточения, он может воспринимать гораздо более сложные сообщения, и дальнейшее поведение ребенка показывает, что он учитывает полученную информацию.

Следует помнить, что его способность понимать обращенную речь различна в ситуации непроизвольного и произвольного вни­мания. Поэтому необходимы, с одной стороны, ясные и краткие объяснения нового материала, четкие и простые инструкции, обращенные к самому ребенку. С другой стороны, такому ребенку необходимо слышать развернутую, неупрощенную речь учителя, обращенную к его одноклассникам, что может существенно до­полнить содержание изучаемой темы. И это — еще одно свидетель­ство необходимости обучения такого ребенка в коллективе, объе­диняющем разных детей. Только тогда он не попадает в обеднен­ную речевую среду и получает возможность присутствовать при разговоре с другими, слышать развернутую инструкцию учителя, обращенную к ребенку, не имеющему проблем в произвольном восприятии речи.

Особенности мышления. Иногда создается впечатление, что дети с аутизмом усваивают учебный материал механически. Это связано с тем, что, как уже обсуждалось выше, восприятие и пе­реработка информации у них происходит особым образом. Им очень трудно быть гибкими и реагировать на меняющиеся обсто­ятельства, «смотреть на вещи» с разных сторон. В окружающем они ценят прежде всего определенность, стараются выделить постоянные условия, способы действия и не разрушать их. Учебный материал такие дети тоже стремятся «схватить целым куском» в той форме и в том контексте, в котором он дан учителем. Выраба­тывающиеся навыки жестко привязаны к ситуации обучения. По­этому учебный материал аутичные дети воспроизводят именно так, как усвоили, и с трудом используют его в другой ситуации.

Им трудно самостоятельно сопоставлять усвоенные знания, связывать их со своим жизненным опытом. Это касается не толь­ко учебного материала, но и восприятия мира в целом, которое у таких детей фрагментарно, состоит из отдельных картин, обра­зов, ситуаций. Такая разрозненность часто создает впечатление механистичности, но при этом учителя и близкие замечают, что они понимают гораздо больше, чем могут воспроизвести.

Известно, что многие дети с аутизмом показывают большую способность к наглядно-действенному и наглядно-образному мыш­лению по сравнению с вербальным. Часто обсуждается вопрос о способности таких детей к символическому мышлению, посколь­ку для них характерна буквальность понимания сказанного, труд­ность выделения подтекста.

Вместе с тем опыт показывает, что сама способность символи­зации, обобщения у таких детей сохранна — они могут использо­вать в игре и обучении достаточно сложные символы. Проблема в том, что эти символы жестко фиксируются, не переносятся в дру­гую ситуацию. Так, раз рожденный ребенком игровой образ не изменяется и блокирует создание других, ведь для такого ребенка значима прежде всего определенность. Поэтому в дальнейшем ему трудно допустить, что связи между происходящими событиями могут быть неоднозначными, что один и тот же результат может вызываться разными причинами, а в некоторых случаях может не существовать одного единственно правильного ответа на вопрос.

Соответственно необходима психологическая работа, позво­ляющая детям ввести в свой опыт сосуществование различных мнений и возможность обсудить происходящее с разных точек зрения. Она может начинаться достаточно рано на материале самых простых детских впечатлений, сопоставлений: «Что лю­бишь ты, а что люблю я?», «Какое у тебя любимое время года, погода, еда?» Продуктивно, если такая работа ведется в малой группе детей, которые обычно с удовольствием говорят на подоб­ные темы и таким образом формируют у своего одноклассника необходимый опыт принятия неоднозначности.

В целом, определяя условия обучения такого ребенка, мы дол­жны подчеркнуть, что знания и навыки должны преподноситься ему в хорошо организованном виде. Этому может способствовать наглядный материал, емкая и полная, но не перегруженная под­робностями словесная формулировка, воспроизведение вместе с ребенком нужного действия, нужной поведенческой реакции так, чтобы он мог сначала «схватить» их в целом, а уже потом прора­батывать и детализировать.

Обучая такого ребенка, нужно помогать ему в осмыслении изучаемого материала и практической пользы приобретаемых им знаний. Важно постоянно помогать ему связывать полученные знания в целую картину, встраивать в жизненные сюжеты, про­игрывать их. Нужно противостоять тенденции держать все зна­ния «в разных карманах», просто накапливать и систематизиро­вать их.

Полезна специальная работа по развитию у ребенка способ­ности к символическому мышлению, пониманию контекста и подтекста ситуации. Здесь может пригодиться совместное чтение, медленное, с детальным обсуждением происходящего, с привле­чением примеров из личного опыта ребенка и угадыванием, что имел в виду тот или иной герой книги.

Вся эта работа должна активно начинаться уже в младшей школе, а иначе обучение в средней и старшей школе может внеш­не идти успешно, но реально оказаться формальным накоплением знаний, которыми ребенок не в состоянии воспользоваться.