Корнетов Базовые модели обр

5.3. Идеи педагогики поддержки в теории и практике современного отечественного образования

Идеи педагогики поддержки вновь интенсивно стали разрабатываться в нашей стране со второй половины 80-х гг. ХХ в. и оформились в целостную концепцию «педагогической поддержки», созданной к середине 90-х гг. О.С. Газманом (1936–1996) и группой его сотрудников (Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфиным, Т.В. Анохиной и др.).

Концепция педагогической поддержки имела своей задачей развитие и обоснование подходов, позволяющих преодолеть социоориентированность традиций советской школы и педагогики, заострить внимание деятелей отечественного образования на проблеме создания условий, которые необходимы для самореализации индивидуальности каждого ребенка¹⁷⁴. О.С. Газман и его сотрудники при решении этой задачи во многом опирались на достижении теории и практики западной гуманистической педагогики (А. Маслоу, К. Роджерс и др.).

Формирующиеся идеи педагогической поддержки нашли свое воплощение в концепции «Обоснование новых целей и задач воспитания в условиях перестройки в общеобразовательной школе» (1989 г.), в концепции и программе «Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя)» (1992 г.). Концептуально эти идеи оформились в материалах проекта «Педагогическая поддержка детей в образовании» (1995 г.), а также на страницах сборников серии «Новые ценности в образовании», издаваемых в 1995–1996 гг. Опыт практической реализации идей педагогической поддержки был представлен на страницах журнала «Народное образование» (1998 г.). И, наконец, в 2001 г. издана книга Н.Н. Михайловой и С.Ю. Юсфина «Педагогика поддержки», ставшая первым развернутым систематическим изложением теоретических и методических материалов, отражающих основное содержание идей педагогической поддержки и проверенных опытом рекомендаций по их практическому применению в школе.

Концепция педагогической поддержки явилась итогом исканий группы отечественных педагогов, пытавшихся осмыслить сущность и перспективу гуманизации российского образования. О.С. Газман связывал понимание гуманизма не просто с провозглашением человека высшей ценностью, «мерой всех вещей», но и с признанием его прав на интеллектуальную и экономическую свободу, моральную автономию, социальную суверенность, естественно, при наличии у него социальной, этической и индивидуальной ответственности за принимаемые им решения. О.С. Газман следующим образом характеризовал «ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ МАКСИМЫ (или принципы) воспитания [образования – Г. К.]:

ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;
самореализация педагога – в творческой самореализации ребенка;
всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;
все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами;
не унижай достоинства своей личности и личности ребенка;
дети – НОСИТЕЛИ грядущей культуры; соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения; воспитание – диалог культур;
не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий;
доверяй – не проверяй!
признавай право на ошибку и не суди за нее;
умей признать свою ошибку;
защищая ребенка, учи его защищаться»¹⁷⁵.

Ведущей антропологической константой гуманистического мировоззрения и практики О.С. Газман считал признание необходимости свободного развития каждого человека и создание всех возможных условий для осуществления этого. «Современное гуманистическое представление о человеке, - утверждал он, - предполагает рассмотрение его и как существа природного (биологического), и как социального (культурного), и как экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевой характеристикой этого третьего измерения является свободоспособность – способность к автономному нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор»¹⁷⁶.

В философии и педагогике тоталитарного социализма, по мнению О.С. Газмана, произошла односторонняя подмена категории свободы категорией необходимости. Это привело к превращению человека из цели развития в средство достижения целей, формулируемых государством и его институтами.

О.С. Газман рассматривал образование как гармоническое единство двух существенно различных процессов – социализации и индивидуализации. Как способ социализации человека, как целенаправленно организованное введение человека в мир социальных норм, ценностей, отношений, способов деятельности, коммуникативных систем образование осмысливает «педагогика необходимости», ставящая ребенка в заранее определенные рамки, рассматривающая как «предмет воспитания» или «объект обучения». Педагогика необходимости решает важнейшие задачи организации развития ребенка, помогая ему встроиться в «общее для всех» пространство жизни. Она может быть как гуманной, так и авторитарной в зависимости от того, на каких принципах строится и какими средствами реализуется. Однако она безусловно важна и нужна для организации полноценного развития человека.

Будучи способом индивидуализации, образование предстает в качестве процесса направленного на развитие «самости», на раскрытие его уникальности, на содействие в автономном духовном самостроительстве, в формировании способности к жизненному самоопределению. «Индивидуализация в образовании, - подчеркивал О.С. Газман, – есть система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего ОТЛИЧИЯ от других: своей слабости и своей силы – физической, интеллектуальной, нравственной, рукотворной, творческой? Для духовного прозрения в понимании себя, для самостоятельного и успешного продвижения в дифференцированном образовании, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути. Иначе говоря, речь идет о помощи человеку в личностном самоопределении и самодвижении… В связи с вычленением сферы индивидуализации появляется необходимость выделить особый педагогический процесс, его обеспечивающий, - педагогическую помощь и поддержку ребенку в индивидуальном развитии, то есть в саморазвитии»¹⁷⁷. Указанные вопросы ставит и решает «педагогика свободы», главной задачей которой является поддержка человека в обретении внутренней свободы, обеспечение формирования у него способности самореализовываться в деятельности и общении. И если педагогика необходимости может и должна, с точки зрения О.С. Газмана, опираться на традиционные механизмы воспитания и обучения, наполняя их, естественно, гуманистическим содержанием, то педагогика свободы вынуждена опираться на принципиально иной гуманистический по самой своей сути механизм педагогической поддержки. В систему педагогической поддержки он включал и социальную, и психологическую, и медицинскую поддержку в той мере, в какой они интерпретируются образовательным учреждением, оказывающим помощь ребенку в индивидуальном развитии и таким образом обеспечивающим его индивидуализацию («выращивание индивидуальности»).

Разводя понятия «обучение», «воспитание» и «педагогическая поддержка» в рамках развиваемой им гуманистической концепции образования, О.С. Газман писал: «“Обучение” означает, что школа должна дать систематические знания об окружающем человеке мире природы и общества; научить способам познания мира. Под “воспитанием” понимается процесс предъявления детям для самоопределения принятых в данной культуре (обществе, нации, государстве) ценностей, нравственных норм отношений к людям и предметам их труда, образцов поведения. Под “педагогической поддержкой” в настоящий момент мы понимаем превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением)»¹⁷⁸.

Педагогическая поддержка призвана помочь растущему человеку ответить на вопросы: «Каким быть именно мне?», «Кем быть?», «Как жить?». Она помогает ему сконструировать индивидуально-неповторимый образ жизни, выбрать оптимальный режим физических, интеллектуальных и эмоциональных нагрузок, определить способы реагирования на удачи и невзгоды, формы проведения досуга и т. п. О.С. Газман обращал особое внимание на то, что поддерживать можно лишь то, что у ребенка уже имеется в наличии (его «самость», самостоятельность) и требует дальнейшего развития, реализации. «Предметом педагогической поддержки, таким образом, - писал О.С. Газман, - становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путем преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Ключевые слова воспитания [образования – Г. К.]: проблема педагога как представителя государства, общества, поскольку это ему надо приобщить ребенка к должному. Ключевые слова педагогической поддержки: проблема ребенка»¹⁷⁹.

Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин видят задачу воспитателя, работающего в режиме педагогической поддержки, в совместной с ребенком рефлексией ситуации жизнедеятельности питомца и таким образом в обучении его умению видеть собственные жизненные ситуации (и себя в этих ситуациях), анализировать их с точки зрения, определения, во-первых, мотивов и интересов («чего хочется»), во-вторых, того, с чем ребенок объективно может справиться сам («что можется»), в-третьих, существующей проблемы («что бы хотелось мочь, и что этому мешает»), в-четвертых, целей и путей взаимодействия с необходимыми людьми («что объективно еще не под силу, какая и от кого нужна помощь»). Педагогическая поддержка, по мнению Н.Н. Михайловой и С.М. Юсфина, таким образом, оказывается помощью ребенку в развитии себя как субъекта собственной жизнедеятельности, что невозможно без самоопределения и самореализации, в повторении субъект-субъектных отношений с другими людьми, общение с которыми необходимо ему для разрешения собственных проблем¹⁸⁰.

158. Вентцель К.Н. Освобождение ребенка. М., 1923.

159. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993. С. 18.

160. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад // Вентцель. М., 1999. С. 44. (Антология гуманной педагогики).

161. Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Там же.

162. Вентцель К.Н. Нравственное воспитание и свобода // Там же.

163. Вентцель К.Н. О религиозном воспитании // Там же.

164. Вентцель К.Н. Провозглашение Декларации прав ребенка // Там же. С. 194, 193.

165. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Там же. С. 117.

166. Там же. С. 139, 141.

167. Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой / Пер. с англ. М., 2000. С. 12.

168. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина ХХ века). Казань, 1997. С. 34 – 35.

169. Цит. по: Саффарж Ж. Ф. Александр Сатерфенд Нейл // Перспектиы. 1989. № 2. С. 139.

170. Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. № 6;. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М., 1986.

171. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. М. 1994. С. 95.

172. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англд. СПб. 1997. С. 1997. С. 195.

173. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М, 1994. С. 350.

174. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997; Газман О.С. Гуманизм и свобода (Введение в гуманистическую педагогику) // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995.

175. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. Содержание гуманистического образования. М., 1995. С. 19.

176. Газман О.С. Педагогика свободы? Педагогика необходимости? // Учительская газета. 1997. № 18. С. 15.

177. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности в образовании. Вып. 3. Десять концепций и эссе. М., 1995. С. 59.

178. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование. 1998. № 6. С. 109.

«…Поддержка является не только помощью ребенку, попадающему в жернова обучения и воспитания. У нее есть собственная, лежащая вне этих процессов задача – выращивание индивидуальности… Если мы говорим о педагогической поддержки, то нужно выделить собственно образовательный слой этой работы. «Поддерживатель» не просто помогать школьнику. Он передает ему средства разрешения внутренних и внешних конфликтов, установления отношений, самоопределения и внешних конфликтов, установления отношений, самоопределения. Мягче говоря, речь не столько о передаче средств, сколько о помощи в их выработке». (Фрумин И. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996. С. 27).

179. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века // Новые ценности образования. Вып. 6. Забота – поддержка – консультирование. М., 1996. С. 29.

180. Михайлова Н., Юсфин С. Понимать детство // Народное образование. 1998. № 4. С. 124.

181. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности в образовании. Вып. 6. Забота – поддержка – консультирование. М., 1996. С. 77.

182. Михайлова Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки // Народное образование. 1998. № 6.

183. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 2001; Педагогическая поддержка. Ульяновск, 2001 (Сер. «Воспитание 2000». Вып. 1.)

184. Анохина Т., Вастром К., Зваал П, Маклафин К, Понте П, Романо Д. Идеи и технологии поддержки в образовании США, Великобритании, Голландии // Воспитание и педагогическая поддержка детей. М., 1996; Маклафин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса // Новые ценности в образовании. Вып. 6. Забота – поддержка – консультирование. М., 1996.

По мнению Т.В. Анохиной «ОСНОВНЫМИ ПРИНЦИПАМИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ могут служить следующие:

Согласие ребенка на помощь и поддержку.
Опора на наличные силы и потенциальные возможности личности.
Вера в эти возможности.
Ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия.
Совместность, сотрудничество, содействие.
Конфиденциальность (анонимность).
Доброжелательность и безоценочность.
Безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства.
Реализация принципа «Не навреди».
Рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату».¹⁸¹

Т.В. Анохина также определила этапы педагогической поддержки: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный. Рефлексивный. Диагностический этап имеет своей целью осознание ребенком собственной проблемы в контексте имеющихся у него ценностных смыслов. Задача педагога – помочь воспитаннику в формулировании, вербализации этой проблемы. Цель поискового этапа - принятие ребенком на себя ответственности за возникновение проблемы и ее разрешение. Задача педагога сводится к поддержке любого выбора, сделанного ребенком, к выражению готовности помочь ему в любом случае. Договорный этап позволяет на добровольной основе распределить между воспитателем и воспитанником действия, направленные на решение проблемы, определить, что каждый из них берет на себя. Деятельностный этап является таковым и для ребенка, который пытается решить проблему, и для педагога, который поддерживает его в этом, оказывает необходимую помощь. На рефлексивном этапе наставник создает условия, способствующие тому, что бы ребенок сам оценил свои действия и достигнутый результат.

Говоря о квалификационных требованиях к воспитателю, работающему в сфере педагогической поддержки детей, Н.Н. Михайлова выдвигает на первый план следующие:

способность педагога к личностно-профессиональному самоопределению в ценностях педагогической деятельности;
его способность строить рефлексивную практику, и, в-третьих;
децентрацию педагога с собственных личностных проблем на проблемы ребенка;
понимание педагогом собственной недостаточности в разрешении многих проблем ребенка и способность обеспечить кооперацию с другими людьми в целях привлечения их к деятельности по поддержке ребенка;
способность педагога проектировать деятельность по педагогической поддержке, учитывая все реалии, которые содержит конкретная ситуация конкретного ребенка, и те возможности, которыми обладает он сам, ребенок, система и другие люди;
способность педагога быть адекватным любой ситуации, используя для этого все имеющиеся ресурсы, а не только те стереотипы, которые ошибочно принимаются как целостное и незыблемое;
способность человека строить свой собственный сценарий профессиональной деятельности: от ценностного смысла и целей до конкретного разового действия, которое видится как одно из звеньев единой цепи¹⁸².

Педагогическая поддержка рассматривается ее теоретиками как образовательная деятельность, которую должны осуществлять специально подготовленные люди. К их числу они прежде всего относят освобожденных классных воспитателей, а также социальных педагогов.

Актуализация идей педагогики в нашей стране, частным случаем которой является рассмотренная схема педагогической поддержки, связана с крушением тоталитарного коммунистического режима и распространения идеалов свободы и демократии, реализация которых неразрывно связаны с развитием человеческой индивидуальности, на что, собственно, и направлена рассматриваемая модель образования¹⁸³. В странах, имеющих прочные демократические традиции, педагогика поддержки уже сегодня проникает в массовую практику образования. Так, например, педагогический институт г. Икаста (Дания) готовит социальных педагогов, призванных работать в рамках этой образовательной парадигмы. Их главная задача – содействовать человеку любого возраста и состояния здоровья максимально полно реализовать свой жизненный потенциал. В статьях современных исследователей анализируется опыт разработки и применения педагогической поддержки (в смысле О.С. Газмана) за рубежом¹⁸⁴.

Выводы

Исторически возникновение и развитие идей педагогики поддержки и их парадигмальное оформление отражало объективную потребность в поиске механизмов, обеспечивающих индивидуализацию человека, формирование у него способности к самоопределению и самореализации.

В истории педагогики модели поддерживающего образования была неразрывно связана со становлением либерально-демократических традиций общественной жизни, с возрастанием внимания к человеческой индивидуальности.

Позиции педагогики поддержки заметно усиливаются по мере утверждения такой социальной ситуации, которая акцентирует внимание на ценности человека не как дисциплинированного и прилежного исполнителя, а как уникального творческого существа, подлинного субъекта собственной жизни.

Одна из особенностей педагогики поддержки заключается в том, что она не поддается алгоритмизации и технологическим описаниям. Это объясняется предельной индивидуализацией образовательной деятельности, ориентированной на ситуацию «здесь и теперь», на неповторимость человеческой экзистенции. Для распространения рассматриваемой модели образования основным является, кроме необходимых общественных условий, формирование соотвествующей позиции педагога, его способности и желания познать каждого конкретного ребенка и поддержать питомца в самоопределении и самореализации.

Вопросы и задания

Сформулируйте принципы педагогики поддержки.
Проследите, как представители свободного воспитания решали проблему создания условий для саморазвития и самореализации личности.
Какие трудности могут возникнуть при попытках внедрения в массовую практику образования принципов педагогики поддержки? Какие вы видите способы их преодоления?
Почему на протяжении ХХ столетия идеи педагогики поддержки наиболее интенсивно развивались в демократических странах Запада? Как вы оцениваете перспективы использования педагогики в поддержки в нашей стране?
Проанализируйте опыт известных вам образовательных учреждений, попытайтесь выявить в их практической деятельности элементы педагогики поддержки.
Смоделируйте ситуации использования подходов педагогики поддержки в практике семейного воспитания.

Литература

Вентцель / Сост. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. М., 1999. (Антология гуманной педагогики).

Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / Под ред. О.С. Газмана. М., 1996.

Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей // Народное образование. 1998. № 6.

Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики поддержки // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 8. М., 2001.

Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 2001.

Нилл А. Саммерхилл: Воспитание свободой / Пер. с англ. М., 2000.

Пилиповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. № 6.

Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. М., 1994.

Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М., 1995.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предложенная типология базовых моделей образовательного процесса дает одну из возможных систем координат, которая позволяет ориентироваться в огромном многообразии педагогических систем и технологий, улавливать их существенные особенности и родовое единство, проектировать полноценное пространство развития детей.

В реальной жизни элементы педагогики авторитета, педагогики манипуляции и педагогики, как правило, сочетаются в рамках конкретных технологий образования, и говорить можно лишь о превалировании той или иной парадигмы. Все три педагогические парадигм не исключают, а дополняют друг друга, являясь необходимыми для полноценного целостного развития человека.

Известно, что человек появляется на свет как индивид, представляющий биологический вид Homo sapiens. Он лишь потенциально может стать социальным и культурным существом, то есть обрести человеческий образ. Образоваться человек может лишь живя в культурной среде, вступая в социальные отношения с другими людьми, распредмечивая общественно-исторический опыт, опредмечивая себя в процессах деятельности и общения, реализую свою способность к научению. Человек в ходе своего онтогенетического становления предстает в единстве трех ипостасей, как индивид, являясь таковым от рождения, как личность и как индивид.

В нашем контексте личность – это человек, рассматриваемый с точки зрения тех ролей и функций, которые он выполняет, живя в обществе, в системе социальных отношений и институтов. Личностью человек становится в процессе социализации. Образование, как целенаправленно организованная часть процесса социализации, способствует становлению личностной ипостаси человека. Оно направлено на его «встраивание» в социокультурной пространство, помогает овладеть накопленными в обществе способами деятельности, нормами поведения, способами коммуникации, знаковыми системами и системами ценностями. На создание условий для становления личности в основном ориентирована педагогика авторитета.

Индивидуальность – это уникальное неповторимое качество человека, его самобытная экзистенция и связанный с ней лишь ему одному присущий жизненный путь. В ходе индивидуализации человек осознает самого себя, свое отличие от других, свой потенциал и его уникальность, смысл своего существования, простраивает свою неповторимую жизненную траекторию. Помочь человеку в его самоидентификации, самоопределении, самореализации, в его индивидуализации прежде всего призвана педагогика поддержки.

Если педагогика авторитета преимущественно тяготеет к решению задач социализации человека, а педагогика поддержки преимущественно тяготеет к решению задач его индивидуализации, то педагогика манипуляции в силу своего промежуточного положения является своеобразным полиотивом, тяготеющим к решению обеих групп задач. В реальной жизни процессы социализации и индивидуализации не изолированы друг от друга, а теснейшим образом переплетены между собой, как переплетены способствующие им педагогические механизмы образования.

Если педагог в качестве стратегической цели ставит задачу целостного развития человека, обретающего свой образ, то он должен стремиться таким образом организовать образовательное пространство развития ребенка, чтобы в нем сочетались подходы, ориентированные на различные педагогические парадигмы. Следовательно, используемые технологии воспитания и обучения следует анализировать с точки зрения их соответствия установка педагогики авторитета, педагогики манипуляции и педагогики поддержки.

Человечество в своей образовательной деятельности преимущественно ориентировалось на парадигму педагогики авторитета. В нашей стране на протяжении многих десятилетий советской истории в силу социально-политических причин она была единственной официально признанной. А педагогика поддержки для советского тоталитарного государства, уготовившего своим гражданам роль строителей земного коммунистического рая, была не только не нужна, но и опасна, ибо признавала ценность человеческой уникальности и предполагала выработку собственной независимой жизненной позиции.

В начале третьего тысячелетия общемировая тенденция становления постиндустриальной цивилизации, сопровождающаяся в нашей стране попытками перейти к обществу либерально-демократического типа актуализирует педагогику поддержки, ставит на повестку дня вопрос о ее возможно более широком использовании в практике образования.

Современная педагогика становится все более полифоничной и полипарадигмальной. Она стремиться расширить образовательные возможности для каждого конкретного человека, актуализируя максимально большее количество аспектов его индивидуальной жизни, к числу которых относятся пол, анатомические и психофизиологические особенности, задатки и способности, потребности и запросы, мотивы и интересы с учетом всего многообразия его социокультурного бытия (этнического, социально-классового, религиозно-конфессионального, профессионального и т. д.). Все это, заостряя внимание на автономных индивидах, позволяет представить их существование в конкретном социокультурном контексте.

Педагогика XXI столетия призвана не только «преодолеть власть» единого универсального дискурса, задающего строго определенные рамки подхода к постановке решению проблем образования. Она все более тяготеет к тому, чтобы стать максимально и индивидуализированной, чтобы научиться видеть образовательный процесс (его субъектов, цели, средства, результаты, детерминанты) с возможно большего числа позиций, признавая их не взаимоисключающими, не просто рядоположенными, а взаимодополняющими друг друга.

Содержание