2.1. Модели образовательного процесса и их парадигмальное оформление

И история педагогики, и теория педагогики убедительно свидетельствуют о том, что целенаправленно организованный процесс образования человека строился и строится на различных основаниях, имеет различные цели и способы их осуществления. Это находит свое выражение как в многообразии форм конкретных педагогических действий и отношений, так и в практически необозримом множестве педагогических систем, концепций, теорий, технологий и методик. Попытки их систематического осмысления неразрывно связаны с разработкой концептуальных моделей образования различной степени общности, выступающих в виде особых идеальных объектов. В рассматриваемом контексте модель - это обобщенный мысленный образ, заменяющий и отображающий структуру и функции (взятые в динамичном единстве, в широком социокультурном контексте) конкретного типологически воспроизводимого способа осуществления образовательного процесса.

Модель выступает в виде совокупности понятий и схем. Она выражает образовательный процесс не непосредственно в сложном, необозримом единстве всех его многообразных проявлений и свойств, а обобщенно, акцентируя внимание на мысленно выделяемых (и являющихся в рамках использованной схемы сущностными) свойствах⁵⁴.

Модель, понимаемая как «абстрагированное выражение основной сущности объекта»⁵⁵, фактически рассматривается, по словам американского науковеда М. Вартофского, как конструкция, в которой мы располагаем символы нашего опыта или мышления таким образом, что в результате получаем систематизированную репрезентацию этого опыта и мышления как средства их понимания или объяснения другими людьми⁵⁶.

Целостная модель образовательного процесса, построенная на строго определенных основаниях, представляет его в «чистом» виде как теоретически, логически «выправленную» схему, освобожденную от несущественного и случайного.

Поскольку моделей реально существующих способов образовательной деятельности может быть выделено огромное множество, возникает задача их упорядочивания и систематизации, что ставит на повестку дня вопрос о необходимости вычленения своеобразных обобщенных метамоделей, которые следует рассматривать в качестве базовых моделей образования. Базовые модели образовательного процесса абстрагированно выражают глубинные, родовые, сущностные особенности основных типов педагогически организованного взаимодействия между образовывающим (учителем, воспитателем, наставником) и образовывающимся (учеником, воспитанником, питомцем) в ходе достижения целей образования.

Совокупности построенных по различным основаниям групп базовых моделей образования позволяют типологизировать педагогические системы, микронцепции, теории, технологии, методики прошлого и настоящего, выявлять их фундаментальные сходства и различия, которые «затемняются» многообразием внешних индивидуальных признаков. Смысл типологизации как познавательной процедуры не в установлении соотношения внешних видимых черт между сравниваемыми объектами, а в выявлении их общих глубинных родовых признаков, в раскрытии внутренней связи между ними, указывающей на их действительное сущностное соотношение. Предваряющая типологизацию задача исследователя заключается, по словам М.А. Барга, «в том, чтобы, прежде чем приступить к членению единого … определить ту связь, которая выступает как системообразующая и окрашивает всю совокупность других связей, наделяя каждую из них “значением” в этой системе»⁵⁷.

Каждой базовой модели образовательного процесса соответствует определенная педагогическая парадигма.

В переводе с древнегреческого слово парадигма означает образец. В философию науки это понятие ввел позитивист Г. Бергман, однако широкое распространение оно получило после выхода в свет в 1962 г. книги американского науковеда Т. Куна «Структура научных революций». Т. Кун под парадигмой понимал «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений»⁵⁸. Развивая идеи Т. Куна, С. Гроф пишет о том, что «в широком смысле парадигма может быть определена как набор убеждений, ценностей и техник, разделяемых членами научного сообщества»⁵⁹. В отечественной науке, по мнению некоторых авторов, «парадигма в педагогике (педагогическая парадигма) - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач»⁶⁰.

Педагогическая парадигма образования в дальнейшем изложении будет трактоваться как совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педаго*гической деятельности и взаимодействия в образовании независимо от степени и форм их рефлексии. Рассматриваемые далее педагогические парадигмы концептуально осмысливают определенные базовые модели образования, описывая и интерпретируя их с педагогической точки зрения в качестве модели педагогического процесса в терминах и понятиях педагогики как особой отрасли научного знания.

В последнее десятилетие в отечественной научной литературе неоднократно предпринимались попытки выделения и обоснования базовых моделей образования (хотя сам этот термин не использовался), а также осуществления их парадигмально-педагогической типологии. Необходимость этого обусловливалась и обусловливается объективной потребностью в упорядочении и систематизации педагогического знания о существующих путях и способах организации учебно-воспитательного процесса. Кроме того, эти попытки во многом стимулировались все более настойчиво заявляющей о себе объективной необходимостью в выработке системы координат, позволяющей ориентироваться в практически бесконечном многообразии педагогических систем, концепций, теорий, технологий, методик прошлого и настоящего.

Различные авторы создавали и создают парадигмально-педагогические типологии базовых моделей образования, опираясь на различные основания, высвечивая различные грани педагогической реальности. В последнее время заметно усилилась тенденция к созданию типологий, которые жестко не привязываются к определенным конкретно историческим социокультурным условиям возникновения и существования моделей образования, а позволяют их рассматривать на протяжении длительных периодов времени, применительно к различным эпохам и культурам. Рассмотрим варианты парадигмально-педагогических типологий, предложенных в середине и во второй половине 90-х гг. Ш.А. Амонашвили, И.А. Колесниковой, О.Г. Прикотом, Е.А. Ямбургом. Критерием их отбора стали четкая парадигмальная определенность и универсальность, понимаемая как возможность охвата и интерпретации всего многообразия педагогической реальности различных эпох и культур.