3.1 Авторитет педагога как традиционная основа организации процесса образования

Ф.М. Достоевский относил авторитет (наряду с чудом и тайной) к тем удивительным силам, которые могут обуздать бунтовщиков, «пленить совесть» людей «для их счастия»⁷⁰.

Педагогика издавна пыталась использовать «удивительную силу» этого феномена. Историческое развитие теории и практики образования свидетельствует о том, что авторитет учителя (воспитателя) традиционно лежал в основе подавляющего большинства моделей учебно-воспитательного процесса. От воспитанников (учеников), как правило, требовалось принятия ведущей роли педагога как человека управляющего, руководящего их развитием, выполнение его требований, следование его предписаниям и указаниям.

Установки, требующие повиновения наставникам, пронизывают человеческую культуру: заповеди народной педагогики, древнейшие религиозные, философские и литературные тексты, политико-правовые трактаты, самые различные памятники педагогической мысли. В повседневной семейной жизни, в различных формах ученичества, в образовательных учреждениях те, кого обучали и воспитывали, как бы по определению должны были слушаться тех, кто обучал и воспитывал. Наставник считался носителем истины, хранителем векового опыта и заветов предков, а иногда и источников священного знания.

Однако требование слепого повиновения Учителю часто приходило в противоречие с педагогической реальностью: сопротивление учеников воспитательным усилиям наставников, слишком часто мешающим реализации их замыслов не могли не остаться не замеченными. Они требовали серьезного осмысления. Попытки понять указанную проблему предпринимались в двух направлениях. Во-первых, по линии поиска таких моделей образования, в которых авторитет педагога не играл системообразующей роли. И, во-вторых, по линии проникновения в сущность феномена авторитета в образовании, раскрытия его конструктивного педагогического потенциала, роли и места авторитета наставника в учебно-воспитательном процессе.

Не стремясь дать исчерпывающую картину становления педагогики авторитета и ее различных исторических модификаций, попытаемся на основе анализа педагогического наследия прошлого представить ту систему аргументов, которые выдвигали ее сторонники.

На принципе авторитета базировалась педагогическая идеология иезуитов, которые вскоре после основания ордена Иисуса в 1534 г. в 1551 г. начали специальную учебно-воспитательную деятельность. На рубеже XIX-XX в. швейцарский историк педагогики Ф. Ге, цитируя некоего Жуванси, следующим образом излагал взгляды иезуитов на проблему авторитета учителя: «Авторитет есть возможность приказывать, запрещать и управлять; он принадлежит по праву или приобретается искусственно. Но право бывает обыкновенно недостаточным основанием, если к нему не присоединяется искусственно»⁷¹.

Далее Ф. Ге, ссылаясь на того же автора, раскрывает три способа приобретения авторитета учителем духовного звания. Во-первых, стремясь завоевать уважение со стороны учеников, демонстрируя им свое благочестие и свои знания. Во-вторых, стараясь добиться любви от своих учеников. И, наконец, в-третьих, добиваясь, чтобы ученики его боялись. «Чтобы указанные нами три средства для приобретения авторитета дали успешный результат, - заключает Жуванси, - учитель должен всячески стараться хорошо узнать своих учеников, наследовать, чего может требовать от каждого из них в зависимости от условий, среди которых каждый находится, от его разумения, возраста и характера»⁷².

К проблеме авторитета в образовании обратился основоположник научной педагогики чешский мыслитель Я.А. Коменский (1592-1670). В 40-е гг. XVII в. в Х главе «Новейшего метода языка», получившей в коменологии название «Аналитической дидактике», он, исследуя пути и способы обучения, писал, что средством, «которое всегда и везде абсолютно необходимо для успешного распространения знания», является дисциплина. «Без дисциплины, – утверждал Я.А. Коменский, – ничему не научишься или не научишься чему-либо правильно»⁷³. В комментарии к «Аналитической дидактике» Б.М. Бим-Бад обращает внимание на то обстоятельство, что на первое место среди факторов, обеспечивающих сознательную дисциплину, на первое место чешский педагог ставит авторитет учителя, заработанный успешным обучением⁷⁴. «Авторитет уважаемого учителя, приобретенный благодаря учебе, – подчеркивает Я.А. Коменский, – должен быть таким, чтобы ученику грешно было его обидеть»⁷⁵.

Раннее в «Материнской школе» Я.А. Коменский, не используя термин «авторитет», писал о том, что «дети легко привыкнут почитать старших, если узнают, что старшие очень о них заботятся и внимательны к ним». Практически сразу же вслед за этим тезисом он говорит о необходимости «доводить юношество до действительного послушания», благодаря которому «оно научится сдерживать собственную волю, а чужую исполнять»⁷⁶.

По существу именно в авторитете, основанном на доброжелательном отношении к детям, Коменский видит важнейшее средство добиться от детей следования воли наставника, исполнения его указаний и предписаний. При этом он не исключает возможность принуждения и наказания, указывая на необходимость «держать детей в строгости и страхе».

Младший современник Коменского, духовный отец европейского либерализма, английский просветитель, философ и педагог Д. Локк (1632-1704) в своем главном педагогическом сочинении, изданном в 1693 г., утверждал, что добродетель и достоинство человека основываются на его способности следовать исключительно указаниям своего разума и требуют отказа от своих желаний и преодоления наклонностей. Эта способность приобретается и совершенствуется посредством привычки, которая должна формироваться в детском возрасте, когда души людей легче всего поддаются воздействию.

Для того чтобы всегда управлять маленькими детьми их, по мнению Д. Локка, необходимо полностью подчинить воле родителей (наставников). «Вы хотите, чтобы ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался? – восклицал он. – В таком случае непременно должны установить свой отцовский авторитет возможно раньше, а именно как только он стал способен подчиняться и понимать, в чьей власти находится. Если вы хотите, чтобы ваш сын питал почтительный страх, запечатлейте в нем это чувство уже в детстве, а по мере того как он будет становиться старше, позволяйте ему сближаться с вами; при этом условии вы будете иметь в нем послушного подданного (как оно и должно быть) в детстве и преданного вам друга, когда он вырастет»⁷⁷.

Говоря об общем правиле для установления авторитета над детьми, Д. Локк писал: «Страх и почтительность должны дать нам первую власть над их душами, а любовь и дружба должны закрепить ее, ибо придет время, когда они перерастут розги и исправительные меры воздействия, и тогда – спрошу я вас – если любовь к вам не сделает их послушными и не внушит им чувства долга, если любовь к добродетелям и желанием поддержать свою репутацию не будет их удерживать на достойном пути, то, какое у вас будет средство повернуть на этот путь?»⁷⁸.

Поборник идеи правового государства и естественного закона социальных отношений Д. Локк в центр своих воззрений поставил человека. Основанием свободы личности он считал ее стремление к добру, с которым связывал счастье людей, увеличиваемое удовольствием и уменьшаемое страданием. Английский просветитель стремился ввести растущего человека в рамки культурных привычек, правил и принципов разума. Усматривая в воспитании наиболее могущественный фактор развития человека, Д. Локк отстаивал необходимость специальной подготовки ребенка к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен сам и не ущемлял бы свободу других людей.

Раскрывая особенности понимания Д. Локком этой подготовки, Н.С. Розов подчеркивает, что точки зрения английского просветителя «в процессе воспитания для свободы практически нет места – ведь ребенок еще не умеет ею пользоваться. Поэтому страх, безусловный авторитет, выработка поведенческих привычек, по Д. Локку, являются вполне оправданными воспитательными средствами (Д. Локк протестует только против телесных наказаний). Свободу действий и партнерства, неавторитарное отношение со стороны взрослых человек получает только тогда, когда моральные принципы («естественный закон») стали уже частью его личности»⁷⁹.

Авторитет наставника для английского просветителя не просто средство воспитания. Делая, по мнению исследователей, особый «акцент на личных отношениях в процессе воспитания»⁸⁰, Д. Локк видел в авторитете главный принцип организации взаимоотношений участников педагогического процесса. Именно авторитет наставника должен был обеспечить сложный синтез страха и почтительности, любви и дружбы в отношении к нему воспитанника. Это рассматривалось Д. Локком, во-первых, как условие принятия ребенком воли взрослого, его добровольного подчинения педагогическим требованиям, а следовательно, залог достижения целей воспитания. И, во-вторых, как предпосылка того, что по мере взросления и обретения самостоятельности дети все более начинают видеть в своих наставниках достойных любви и уважения надежных друзей, сохраняя по отношению к ним чувство благодарности и почтения.

В 1784 г. И. Кант (1724-1804),отвечая на вопрос «Что такое просвещение?», писал о том, что «просвещение – это выход человека из состояния несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-либо другого»⁸¹. М. Фуко обращает внимание на то, что И. Кант под «несовершеннолетием» понимает «такое состояние нашей воли, которое вынуждает нас подчиняться чьему-либо авторитету и позволяет ему вести нас в тех областях, где следует пользоваться разумом»⁸².

Для И. Канта авторитет – необходимое средство направлять развитие человека (и человечества), когда он еще не умеет разумно пользоваться свободой. Задача просвещения научить человека пользоваться свободой, быть самостоятельным, освободиться от безусловной власти авторитета.

Если Д. Локк обратился к проблеме авторитета в связи с разработкой своей программы образования джентльмена, выдвигая на первый план задачи формирования характера и «выращивания» светского человека, то немецкий философ, психолог и педагог И.Ф. Гербарт (1776-1841) рассматривал ее в контексте своей концепции воспитания посредством преподавания (воспитывающего обучения). В «Ведении» к «Общей педагогике, выведенной из цели воспитания» (1806), в которой он пытался дать научно обоснованную теорию воспитания и обучения, И.Ф. Гербарт писал: «Воспитание путем преподавания рассматривает как преподавание все то, что дается питомцу в качестве предмета для рассмотрения. Сюда относится и самая дисциплина Zucht (нравственная культура), которой его подчиняют»⁸³.

По мнению И.Ф. Гербарта, ребенок появляется на свет безвольным, неспособным к каким-либо этическим отношениям. В связи с этим родителям приходится овладевать им как вещью. Перед родителями стоит задача по мере выработки у ребенка воли завладеть ею, «если они хотят избежать тяжелого положения недопустимой борьбы между обеими сторонами. Но до этого еще далеко; сперва в ребенке, вместо настоящей воли, способной принимать решения, развивается дикая необузданность… Необходимо подчинить эту необузданность… Подчинение достигается властью и власть эта должна быть достаточно сильной и проявляться достаточно часто, чтобы достичь полного успеха раньше, чем в ребенке обнаружатся признаки настоящей воли»⁸⁴.

В качестве средств управления детьми, которые направлены не на достижение каких-либо целей в душе ребенка, а лишь на установление порядка, И.Ф. Гербарт называет угрозу, в необходимых случаях подтверждаемую принуждением, надзор, знающий в общем, что может случиться с детьми, авторитет и любовь. Причем два последних он считает наилучшими средствами для сохранения плодов наиболее раннего подчинения ребенка.

Если, по мнению И.Ф. Гербарта, любовь основана на созвучии чувств и на привычке, то «авторитет вызывает преклонение со стороны духа; он связывает его своеобразные движения и таким образом может отлично служить тому, чтобы усмирить становящуюся волю, которая могла бы быть извращена… Авторитет приобретается исключительно духовным превосходством; а известно, что таковое не может быть почерпнуто из книг, а должно быть установлено само по себе, без всякого отношения к воспитанию… Применение завоеванного авторитета требует соображений, выходящих из пределов управления и связанных с истинным воспитанием, потому что духовное образование совершенно ничего не выигрывает от пассивного подчинения авторитету и потому что весьма важно происходящее отсюда ограничение или расширение круга мыслей, в котором позднее питомец будет свободно вращаться, самостоятельно создавая его»⁸⁵.

В семье, по И.Ф. Гербарту, авторитет всего естественнее принадлежит отцу, от которого зависит установка домашних дел, и чье духовное превосходство ясно выступает при словах одобрения или осуждения, радующих или угнетающих домочадцев.

Переход от управления к подлинному воспитанию, с точки зрения И.Ф. Гербарта, предполагает от питомца такое послушание, которое является добровольным и основывается на его собственной воле. Ребенок подчиняется требованиям взрослого не слепо, не из дружеского отношения, а из признания целесообразности и разумности этих требований, которые сразу или в последствии могут и должны разъясняться наставниками и критически осмысливаться детьми.

И.Ф. Гербарт был убежден, что авторитет, наряду с любовью, должен лежать в основе не только управления, но и воспитания. Причем он утверждал, что приобрести авторитет по собственному желанию может далеко не каждый человек, для этого требуется очевидное превосходство духа, соединенное со знаниями, в внешними и физическими качествами.

Таким образом, И.Ф. Гербарт видел в авторитете и средство организации педагогического общения, и основание педагогического взаимодействия с ребенком. При этом он значительно более детально рассматривает этот феномен и выступает против слепого следования авторитету при организации того, что называет подлинным воспитанием.

К середине XIX в. педагогика авторитета имела наиболее широкое распространение в теории и практике мирового образования. Сама проблема авторитета в педагогике к этому времени неоднократно оказывалась предметом теоретической рефлексии. Однако следует подчеркнуть, что практике массового образования была чужда установка И.Ф. Гербарта на необходимость критического отношения к авторитету педагога, который обязан разъяснять воспитаннику разумность своих требований. Наоборот, предполагалось, что ребенок во всех случаях должен беспрекословно выполнять распоряжения воспитателя.

70. Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы. Париж, 1995. С. 238.

71. Ге Ф. История образования и воспитания / Пер. с фр. М., 1912. С. 80.

72. Там же. С. 83.

73. Коменский Я.А. Новейший метод языков. Х глава («Аналитическая дидактика) // Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1982. С. 544.

74. Бим-Бад Б.М. Комментарий к «Новейшему методу языков» Я.А. Коменского // Там же. С. 649.

75. Коменский Я.А. Новейший метод языков… С. 544.

76. Коменский Я.А. Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в перв*ые шесть лет // Там же. С. 233

77. Локк Д. Мысли о воспитании // Соч.: В 3 т. Т. 3. М., 1988. С. 439.

78. Там же. С. 440.

79. Розов Н.С. Ценности в образовании (вехи истории европейской мысли) // Alma mater. 1991. № 12. С. 45.

80. Олдридж Р. Джон Локк // Мыслители образования: В 4 т. Т. 3. [Перспективы: вопросы образования. № 1/2. 1995 (89/90)]. С. 73.

81. Кант И. Ответ на вопрос: что такое просвещение? // Соч.: В 4 т. Т. 1. М., 1993. С. 127.

82. Фуко М. Что такое Просвещение // Вопросы методологии. 1996. № 1 – 2. С. 45.

83. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Избр. пед. соч. Т. 1. М., 1940. С. 155.

84. Там же. С. 161.

85. Там же.