1.2. Трактовка образования в современной отечественной литературе

Со второй половины 80-х гг. XX столетия в отечественной литературе проблема образования привлекает к себе внимание многих исследователей, ставящих перед собой цель не только, а часто и не столько, более глубоко постичь педагогические аспекты этого феномена, сколько стремящихся уточнить его более широкое философское и междисциплинарное содержание. При этом они, во многом опираясь на классическую традицию трактовки образования, развивают и переосмысливают ее с точки зрения современных подходов и проблем.

Э.Г. Гусинский и Ю.И. Турчанинова выделяют три основных значения понятия «образование»: «Образование - это достояние личности, образование - процесс обретения личностью своего достояния; система образования - социальный институт, существующий для того, чтобы помогать всем гражданам обрести такое достояние»²³.         Определяя человека «как существо, способное к образованию», В.К. Загвоздкин²⁴ видит глубинный смысл образования в раскрытии человеческой сущности. Усматривая онтологическую укорененность образования в самом бытии человека, Н.А. Лурья²⁵ выделяет два контекста употребления понятия «образование»: во-первых, в смысле социализации индивидов и тем самым трансляции культуры от поколения к поколению, и, во-вторых, как обозначение процесса, который способствует творческому саморазвитию индивидов.

Рассматривая образование как социокультурный институт, Л.А. Степашко подчеркивает, что оно регулирует, направляет и совершенствует такие объективные сущностные процессы развития человека и эволюции человечества как социализация и инкультурация²⁶. Она акцентирует внимание на том обстоятельстве, что образование прежде всего является образованием индивидов. Л.А. Степашко связывает его стратегическую цель с созданием внешних и внутренних условий для развития человека в процессе освоения культуры, рассматривает образование как синтез обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации.

По словам В.П. Зинченко, «назначение мира образования состоит в образовании мира у своего субъекта (субъектов)», а само образование есть «формирование и развитие новообразований индивида, его функциональных органов»²⁷. Для О.В. Долженко образование - «это процесс приобщения к культурно детерминированным путям решения тех задач, с которыми связана жизнь человека, через которые он вынужден пройти»²⁸.

Образование - родовое понятие и для человека, и для человечества; оно есть культура души, акт свободы человека, выстраивающего свой внутренний мир, утверждает О.В. Бадальянц²⁹. По его мнению, рост индивидуальной духовности непосредственно связан с образованием человека человеком, а рост духовности общества - с образованием самого «духа» в истории и обществе. Оно представляет собой «вечно новое и растущее становление человека, приобретение своего собственного человеческого «я» из всеобщего». Образование диалектически сочетает в себе, с одной стороны, отчуждение в идеальный мир, а с другой - возврат к действительности, к воплотившемуся «микрокосму», который есть становящийся из духа индивидуально-личностный центр.

Особо О.В. Бадальянц подчеркивает то обстоятельство, что образование бесконечно, что его нельзя "начать и закончить", что это категория бытия, "стихия", в которой пребывает сама человеческая духовная сущность. По его мнению, невозможно «дать образование» извне. Точка зрения О.В. Бадальянца солидарна с позицией М. Шелера - возможным оказывается лишь имманентно претворять предметное знание, поступающее извне, в знание образовательное, в некое предзаданное поле, которое способно «тактично» справляться с любым случайным опытом, знанием, ситуацией.

Стержнем образования, которое должно быть «человекосоразмерным», является становление человеческого в человеке. Говоря словами С.А. Смирнова, оно - преобразование и преображение себя, формирование своей собственной предметности, социокультурной образности, взращивание в себе человеческого. С.А. Смирнов, вслед за Г. Гегелем, рассматривает образование, во-первых, как вид социокультурной практики, как складывание новых форм жизни, как движение человека от одной социокультурной сформированности к другой; во-вторых, как восхождение человека к исходной родовой определенности, как его работу над постижением своей социокультурной природы; в-третьих, как складывание у человека этой природы, которая обретает свой образ и выстраивается в структуре личности³⁰.         Признавая необходимость рассмотрения образования в ракурсах одновременного признания «всеобщего» характера Я и самостоятельного значения «живой» индивидуальной субъективности вне всеобщих форм, Л.А. Микешина утверждает двуединство этого феномена как «подъема ко всеобщему» и как субъективации всеобщего опыта и знания. Только такой взгляд, по ее мнению, позволяет понять особенности и возможности образования с точки зрения его понимания и как способа социализации человека и как способа гуманизации общества³¹.

Для Г. Любарского, как и для И.Г. Гердера, образование - это душевно-духовный рост человека к гуманности, движение к человеческому идеалу дорогами культуры, создаваемой самими людьми, стремящимися к осуществлению истинного человека. Понятие образования оказывается неразрывно связанным с понятием образа. Образ, подчеркивает Г. Любарский, «это слепок, отображение, это изображение, в котором прообраз соединяется с реальностью чувственной, просвечивает сквозь реальный объект». Г. Любарский говорит о единстве прообраза-образца и образуемого изображения, о единстве процесса, в котором нечто образуется, и результата процесса образования совершенного человека³².

В духе современных идей культурного плюрализма, который преодолевает представление об одномерном линейном прогрессе человечества, основанном на развитии познающего объективную истину разума, а также в духе признания правомерности и ценности индивидуального выбора личности, говорит Г.Л. Ильин о нарастающей тенденции отказа от единой, универсальной модели культурного, образованного человека. Он настаивает на том, что каждый человек должен иметь право самостоятельно определять свой идеал развития и культурный образец, к которому устремляет его процесс образования³³.

В.М. Розин утверждает, что из самого духа нашего времени вытекает требование обеспечивать человеку свободу выбора индивидуального образовательного пути. Постепенно он вырабатывает к образованию собственное отношение, и оно не может восприниматься личностью как нечто данное ей от рождения как пища, воздух или условия жизни³⁴.

Ограниченность укоренившейся рационалистической трактовки образования раскрывает Г.И. Петрова³⁵. По ее мнению, образование традиционно стремится в качестве своего исходного начала взять устойчивую сущность человека, задающую его образ, и тем самым тот образец, к которому осуществляется восхождение человека в ходе образования. В том случае, если сущность человека видится в ее общественном наполнении, она понимается как присущая ему необходимость, которую можно выразить в законе. Поэтому образование оказывается направленным на формирование человека как существа, способного уловить всеобщность, необходимость, закономерность, коренящиеся в общественности, то есть оно должно возвести до всеобщности общества отдельного человека, который черпает свою суть в общественной сущности, что исключительно ярко проявилось, например, у Г. Гегеля и К. Маркса.

Эта позиция, с точки зрения Г.И. Петровой, приводит к сведению полноценного, красочного, логически-алогичного, рационально-иррационального человеческого бытия до его логически высушенной схемы ( объективной реальности. В результате мир предстает как порожденная разумом совокупность объектов, репрезентующих сущность окружающих предметов и процессов. Человек оказывается не в живом и полнокровном мире, а в объективированном мертвом мире сущностей. И сам человек неизбежно редуцируется до голой сущности, логического всеобщего, одинакового у всех стержня.

Образование, понимаемое как средство восполнения природного существования человека, обеспечивает воплощение в нем всеобщей субъективности через приобщение к знанию (прежде всего научному), которое возвышает его до общественной значимости, дает ощущение силы и могущества. В данном контексте образованный человек, то есть приобщенный к содержащему сущностную сторону мира знанию в его сугубо логической, всеобще абстрактной, отчужденной форме, сам поднимается до всеобщности как предзаданного образца. Предзаданность оказывается заложенной в сущности, субъект становится чисто гносеологическим и теряет свою онтологичность, утрачивает полнокровность реального бытия.

Г.И. Петрова обращает внимание на то обстоятельство, что XX столетие все более ставит под вопрос понимание сущности человека, связанное с твердой уверенностью в его устойчивом общественном существовании. По ее мнению, современная эпоха «вообще опроблематизировала сущность, как и сущность человека». Человек оказывается существом, которое, как это ни парадоксально, не имеет необходимости, а следовательно, не имеет и сущности. Он являет собой лишь возможность, которая постоянно открыта, стремится к завершению и никогда не завершается.

Образование, с точки зрения Г.И. Петровой, должно увидеть в человеке бесконечную возможность, «онтологического субъекта», являющегося существом, включенным в бытие, из которого он постоянно себя наполняет. Такой взгляд неизбежно приводит к отрицанию постоянной сущности и утверждает полноценное человеческое существование. Живущий и образующийся человек оказывается существом бытийствующим, а не стремящимся к единой, всеобщей и предзаданной сущности. Самостановление, утверждает Г.И. Петрова, и есть сущность человека, отрицающая себя как нечто утвердившее и ставшее. Отвергая всеобщность, в процессе самостановления человек стремится к уникальности, достигает самобытности.

Понимание человека как бесконечной самостановящейся возможности и принципиальной незавершенности приводит, по мнению Г.И. Петровой, к отрицанию образования в его функции воспроизводства предзаданного образца. Образование обретает функцию создания условий для реализации заложенных в человеке возможностей, для постижения им различных смыслов окружающего мира, диалога с ним.

Приведенная точка зрения во многом отражает тенденцию переосмысления антропологических оснований образования, которая восходит к идеям, сформулированным С. Кьеркегором и Ф. Ницше. По словам М.В. Ждановой, важнейшая черта этой «неклассической» интеллектуальной традиции, которая явственно обозначилась в западной культуре с середины XIX в., состоит в осознании проблематичности человека³⁶. Сам человек, сущность которого не определялась изначально, а полагалась в самостановлении, был поставлен под вопрос. Предназначение человека стало мыслиться в контексте задачи возвращения к своему онтологическому истоку и обретению подлинной идентичности. При таком подходе образование неизбежно рассматривается как категория бытия, а не знания и переживания. Образ же, задающий направленность образования, оказывается «не всеобщей сущностью человека»; он предполагает достижение человеком самоидентичности через раскрытие его уникальности и самобытности.

Таким образом, современное понимание образования актуализирует, с одной стороны, его рассмотрение как социально обусловленного становления человека, обретающего свой человеческий образ, детерминированный наличным состоянием культурного бытия. А с другой стороны, образование предстает не как однозначно предзаданное восхождение к необходимо предопределенному образцу, в котором находит свое воплощение понимание сущности человека, а как непрерывная реализация возможностей человека, его вариативная актуализация и самоосуществление в пространстве культуры и общества.