2.3. Парадигмы когнитивной и личностной педагогики (подход е.А. Ямбурга)

        Другую типологию педагогических парадигм предлагает Е.А. Ямбург. Он строит ее не только на иных основаниях, чем Ш.А. Амонашвили, но и в иной логике - не противопоставляя выделенные базовые модели образования как «хорошие» и «плохие», «правильные» и «неправильные», а по принципу взаимодополнения.

Предельно обобщенные педагогические парадигмы Е.А. Ямбург отождествляет с двумя основными философиями образования, которые, по его мнению, определяют стратегические цели теории обучения и воспитания, задают парадигмы мышления и детерминируют характер решения обобщенных педагогических проблем. Он говорит о когнитивной и личностной философии образования и рассматривает соответствующие им способы организации и реализации учебно-воспитательного процесса⁶⁵.

Парадигма когнитивной педагогики центрирована на интеллектуальном (когнитивном) развитии ребенка, сквозь призму которого она пытается решать большинство проблем обучения и воспитания. Соответствующая ей модель образования, утверждает Я.А. Ямбург, ориентирует школу на предметные программы, фиксированные, поддающиеся оценке результаты, селекцию детей по уровню способностей, отбор многообещающих детей с их последующим углубленным обучением с помощью технологий, обеспечивающих развитие их креативности, а также детей, которые нуждаются в компенсационном и коррекционном режиме обучения.         Когнитивная педагогика позволяет готовить ребенка к жестким требованиям современного общества, соотносить организацию его развития не столько с реализацией его уникальной индивидуальности, сколько с заранее определенными нормативами, выведенными из социальной целесообразности и детерминированными социокультурными обстоятельствами и перспективами жизни человека.

К сожалению, отмечает Е.А. Ямбург, в практике работы отечественной школы часто реализуется не когнитивная, «зуновская» педагогика, направленная на безмерное расширение и углубление учебных программ, закладывающая в головы учеников знания, умения и навыки без учета «побочных» эффектов, связанных с подрывом психосоматического здоровья детей. По существу, «зуновскую» педагогику он рассматривает как превращенную негативную форму когнитивной педагогики.

В настоящее время, по мнению Е.А. Ямбурга, на Западе и в России вектор педагогического поиска направлен от когнитивной парадигмы образования к личностной, или «аффективно-эмоционально-волевой», влияние которой начинает заметно усиливаться с начала ХХ в. Парадигма личностной педагогики переносит центр тяжести с интеллектуального на эмоциональное и волевое развитие человека. Основной ценностью она провозглашает развитие личности в процессе образования, придавая большое значение спонтанному, естественному развитию ребенка.

Парадигма личностной педагогики рассматривает ученика как личность, которая сама может и должна с помощью учителя выбрать тот путь образования, который поможет именно ей достичь наилучших результатов. При таком подходе оказывается, что во многих случаях нормы и требования, предъявляемые к учащимся в процессе обучения, не могут быть жестко фиксированными. От педагога требуется внимательное наблюдение за личностным ростом и развитием детей, постоянный учет их индивидуальных интересов и проблем, определение на этой основе целей образования, путей и средств их осуществления.

Е.А. Ямбург настаивает на невозможности безоговорочного принятия «в чистом виде» ни когнитивной, ни личностной парадигм образования. Он подчеркивает целесообразность признания педагогического плюрализма, гармонизации различных подходов, межпарадигмальной кооперации, открытости к коммуникации, ориентированности на потребности ребенка и общества одновременно. Когнитивная и личностные парадигмы образования, утверждает Е.А. Ямбург, по сути, обозначают полюса планеты, именуемой личностью. Жизнь на полюсах возможна, но она требует огромных дополнительных затрат и усилий, а потому не является оптимальной формой организации образования. Более того, в каждом конкретном случае сочетание когнитивного и личностного подхода может быть различным и должно тщательно продумываться, обосновываться и соответствующим образом технологически обеспечиваться.

В истории педагогики когнитивная и личностная парадигмы сосуществуют, взаимодействуют, противостоят и дополняют друг друга на протяжении веков и тысячелетий. В европейской традиции уже Сократ во второй половине V в. до н. э. обосновывал и практически реализовывал когнитивный подход к организации образования. По словам его ученика Ксенофонта, Сократ утверждал, «что и справедливость, и всякая другая добродетель есть мудрость. Справедливые поступки и вообще все поступки, основанные на добродетели, прекрасны и хороши. Поэтому люди, знающие, в чем состоят такие поступки, не захотят совершить никакой другой поступок вместо такого, а люди незнающие не могут их совершать, и даже если пытаются совершить, то впадают в ошибку»⁶⁶.

Стоя на позициях безусловного рационализма, Сократ связал добродетель с истинным знанием. Эта когнитивная по своему содержанию установка определила суть его просветительских взглядов и легла в основу наиболее влиятельной европейской педагогической традиции. Согласно этой установки посредством образования, приобщения человека к истинному знанию его можно сделать мудрым, добродетельным, добиться от него нравственного поведения. Эту линию развивал во второй половине XVII в. Д. Локк, а в начале XIX столетия блестяще обосновывал И. Гербарт. Ее резко критиковал в середине XVIII в. Ж.-Ж. Руссо. Противостояние парадигм когнитивной и личностной педагогик усилилось на рубеже XIX-XX вв. и продолжало нарастать на протяжении ХХ столетия. И хотя личностную модель разрабатывали и пропагандировали такие выдающиеся теоретики и практики образования, как Д. Дьюи, К. Н. Вентцель, М. Монтессори, А. Нил, К. Роджерс и другие, в массовой педагогической практике продолжают господствовать когнитивные подходы.

Следует отметить, что ни Ш.А. Амонашвили, ни Е.А. Ямбург не ставили перед собой задачу парадигмально осмыслить педагогическую реальность во всей ее полноте. Обосновывая предлагаемые типологии парадигмальных моделей образования, они прежде всего стремились концептуализировать современную педагогическую реальность, ее непосредственные истоки и обозримые перспективы, а отнюдь не проанализировать все ее бесконечное историческое многообразие, хотя и создавали для решения этой более широкой задачи важные теоретические предпосылки.