20.Цели, содержание и методика обучения грамматической стороне речи.

Вопрос о роли грамм. в разные гг решался по-разному. Сторонники грамматико-переводного метода считали, сто язык м.б. освоен только через грамматику. Сторонники прям. метода считали, что при изуч. ИЯ не следует заниматься грамматикой. Данное противоречие вызвано разл. толкованием термина грамматика. 2 значения: - грамматика как 1 из осн. разделов науки о языке - грамматика как грамматич. строй речи. Граммат. строй м.б. освоен чисто практически бе праил как в РЯ. Однако знания этих правил значит-но облегчает практич. овладение, особенно в условиях отсутствия инояз. среды. Осн. цель работы гад грамм-кой в ср. шкрое – формирование грамм., реч. навыков как важн. компонентов реч. умений (особенно на нач. этапе). Содерж. обуч. грамматикой: 1. лингвист. компонент (граммат. минимум – активный и рецептивный, объективн. трудности усвоения некоторых явлений, сами граммат. понятия, кот. отсутствуют в РЯ учащихся. 2. психолог.: мотивы и интересы, граммат. навыки, взаимосвязан. формирование грамм. и лексич. навыков. 3. методолгич.: навыки работы с граммат. справочниками, навыки работы с грамм. таблицами. Гл. требование к объему граммат. материала: материал д.б. коммуникативно-достаточн. д/целей общения (энтропия). С этой целью целесообразно ограничить объем граммат. материала. С др. стороны, форм-е и соверш-е грам. навыков требует большой практики и много времени. Принципы отбора. Активный мин. – явления, на осн. принципа распространенности и образцовости. Пассивный мин. – принцип распространенности в книжн. речи, принцип многозначности. Осн. источник трудностей: интерференция межязыковая и внутриязыковая. Граммат навыки – стабильно правильное, автоматизированное, ситуативно и контекстно обусловленное исп-е и понимание грам. ср-в во всех ВРД.

 Роль  грамматики часто меняется под воздействием ряда факторов: под влияние эволюции теории лингвистики, воздействием учёта  практических результатов обучения иностранному языку, учёта государственной политики в области образования [5, 345]. В обучении иностранным языкам используется не просто лингвистическое описание грамматического строя языка, а педагогическая грамматика, отвечающая задачам обучения иностранному языку, учитывающая психологические закономерности процесса усвоения иностранного языка, формирование речевых умений и навыков. Ядро педагогической грамматики и главное содержание грамматического материала составляет грамматический минимум, то есть набор грамматических языковых и речевых средств, обязательных для усвоения и обеспечивающих определенный уровень владения грамматической стороной иноязычной речи в заданных учебной программой параметрах. Грамматические явления немецкого языка имеют целый ряд особенностей, которые можно свести к двум группам: наличие в иностранных языках грамматических явлений, которые не присущи русскому языку; наличие сходных явлений, но отличающихся в плане функций и значения. В обучении грамматике традиционно определились два подхода – имплицитный и эксплицитный [1, 257]. На современном этапе данные методы редко используются в «чистом виде». Выбор метода зависит от возраста, уровня языковой компетенции учеников, целей курса, а также особенностей самого грамматического материала. Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматике является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений двух традиционно сложившихся подходов, отмеченных выше. Имплицитный подход (без объяснения правил). Структурный метод: в основу положены упражнения на отработку структурных моделей. Он предполагает следующую последовательность действий: аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности; хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором; вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур; учебный диалог с несколькими структурами. Плюсы данного метода: грамматическая структура становится объектом длительной и специальной отработки; у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует ее в памяти как неделимое целое. Минусы: упражнения носят механический, монотонный характер; учащимся скучно; упражнения исключают речевой характер отработки; содержательная и речевая ценность предложений невысока, поскольку все внимание направлено только на отработку формы [25, 224]. Коммуникативный метод: здесь существует множество частных методов, начиная с метода гувернантки и заканчивая различными интенсивными методами. Наиболее общие для них положения: предваряющее слушание подлежащего к усвоению материала в конкретной речевой ситуации; имитация в речи при наличии речевой задачи, что исключает чисто механическое повторение; группировка схожих по смыслу, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации; разнообразие обстоятельств автоматизации; действия по аналогии в схожих ситуациях общения. Плюсы: высокая степень мотивации учащихся; речевая направленность отработки; разнообразие речевых контекстов использования. Минусы: недооценка принципа сознательности; большая подготовка со стороны учителя; специальный набор речевых этюдов, что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя; продолжительность во времени. Дедуктивный метод: от общего – к частному, от правила – к действию. В таком методе имеется следующая последовательность действий: изучается правило, сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов; учащиеся находят грамматическое явление или структуру в предложениях или в тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употреблено в данном контексте; выполняются подстановочные упражнения по аналогии с образцом; затем происходит переход к упражнениям на трансформацию в соответствии с правилом; переводные упражнения с родного языка на иностранный язык [20, 29]. Плюсы данного метода: осуществляет реализацию принципов сознательности, научности; обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка; способствует формированию учебных умений и навыков, большей автономии учащихся; может быть использован при самостоятельной работе. Минусы: трудность понимания грамматической терминологии; часто грамматика отрабатывается на «безликих» предложениях, вне связного речевого контекста, вне актуализируемой лексики и тематики общения, что приводит к тому, что грамматический навык существует, словно сам по себе, вне формируемых речевых умений.

         Индуктивный метод: от единичного – к общему. Учащиеся сами формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления. Последовательность действий: дается текст или набор предложений, где часто встречается новое грамматическое явление, в том числе и на контрасте с уже известными грамматическими явлениями. Учитель формулирует речевую задачу. Уместно использовать различные подсказки в тексте, например, подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы данной грамматической структуры, подбор таких предложений, где контекст использования данной структуры настолько однозначен, понятен и прозрачен, что учащиеся смогут с легкостью вывести правило. Задание должно быть посильно для учащихся; формулировка учащимися правила образования грамматической структуры, корректируемая учителем; выполнение упражнений на подстановку; выполнение упражнений на трансформацию; переводные упражнения. Плюсы: обеспечивает реализацию проблемного обучения; стимулирует самостоятельное языковое наблюдение; развивает догадку по контексту; способствует лучшему запоминанию изучаемого материала. Минусы: может занимать много времени; не все языковые явления можно объяснить индуктивно; неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам. Дифференцированный подход к обучению грамматике позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей обучения. Е.Н.Соловова считает, что средней школе по возможности надо использовать индуктивный метод, поскольку именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки; характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися; при корректировке выведенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам [25, 224]. Для закрепления грамматических навыков необходимо увеличить количество условно-речевых и собственно речевых упражнений. Наиболее эффективным будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков [15, 119]. В старшей школе и на продвинутом этапе обучения, как правило, используют дедуктивный метод, поскольку: уровень языковой грамотности, академических умений уже достаточно высок и позволяет эффективно использовать специальную справочную литературу как в классе, так и при самостоятельной работе; грамматические структуры, изучаемые на продвинутом уровне, достаточно сложны, и их вряд ли можно понять самостоятельно, а если и возможно, то временные затраты будут непозволительно велики; в старшей школе акцент делается на дальнейшее развитие автономности учащихся, формирование умений самостоятельно преодолевать возникающие трудности, проводить самооценку и коррекцию полученных знаний и умений [23, 104].

       Таким образом, для закрепления грамматических навыков необходимо увеличить количество условно-речевых и собственно речевых упражнений и заданий. Наиболее эффективным в данном случае будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков в значимом, коммуникативно-ориентированном контексте.

21.Цели и содержание обучения лексической стороне речи. Пути и приемы семантизации лексики. Методическая типология лексики и её роль при семантизации лексических единиц. Фоновая лексика, её характеристика и приемы семантизации.

Осн. цель работы над ЛСР состоит в формир. лекс. навыков на нач. этапе. На ср. и старш. эт. будет происходить формир. навыков + развитие и совершенствование. Лексич. ядро в рамках ср. общеобр. шк. 850 ЛЕ. Шк. с углубл. изуч. 1200-1500 ЛЕ, кот. кчащиеся д. употреблять в собств. речи. Коммуникативно – достаточно. Содерж. обуч. - лингвист. компонент (роль учителя – богатство словаря) Лексич. мин – активный и рецептивный; трудности усвоения разл. типов слов; тематика д/устной речи; ЛЕ с к-рным компонентом; лексич. знания (правила, словообразование). - психологич. 1.  интересы и мотивы обучаемых 2. развитие (спец. способностей, развитие язык. догадки – опр-ние значения ЛЕ по контексту, по сх-ву с РЯ, по словообразоват. эл-там) 3. лексич. навыки. Хаар-р взаимодействия с грамм., фонет. навыками (после семантизации нов. слов – фонет. отработка). - методология 1. навыки, умения самост. работы учащихся по расширению лексич. запаса 2. навыки работы с лексич. словарями и лексич. таблицами (дать инструкцию как польз-ся)ю При отработке НЛЕ важно снятие трудностей на след. уроке (флнет. зарядка).  ПРАВИЛО: новая лексика вводится на основе хорошо усвоенных грамм. конструкций и наоборот. Соврем. учителю важно владеть методич. типологией лексики, д/этого д.б. реализован дифференцированный подход к отбору слов. материала, его семантизации и автоматизации. Методич. типология лекс. – распределение языков. ед-ц по типам, группам, с учетом трудностей их усвоения. Наию. популярна типология Николаева, кот. предполагает выделения 8 типов слов. Критерий совпадение/несовпадение объема значений данной ЛЕ в РЯ и ИЯ. Реч. модели to fall in love, to go to school нуждаются в запоминании. Знание типологии позволяет учителю выбрать адекватно способ семантизации с учетом хар-ра данной ЛЕ. Лекс. навыки: - экспрессивные (в говорении и письм. речи) à н. интуитивно-правильного словоупотребл. и словообразов. в устной и письм. речи à обоснов. выс. уровнем автоматизированности лекс. навыков (перенос на новые ситуации, знания) - рецептивные (аудирование, чтение) à н. узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лекс. явлений. Данная группа подразд. на: на базе активной лексики – рецептивно-активн. навык; лексика не активная – рецептивно-пассивн. навы. Лекс. нав. вкл. в себя 2 осн. компонента: словоупотребл. и словообразование. Л.н. сущ-венно отлич. от грамматич. Отличие состоит в том, что л.н. хар-ся большей логико-семант. осознанностью. Типичная ошибка РЯ – учащихся – калькирование: выр. в выборе слов, их расположении, семантич. сочетании. Выход: во избежании калькирования нужно включить активн. лексику в речевые образцы, аудирование аутентичной речи носителя языка, чтение.

Методические основы обучения лексике

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка, и формирование лексических навыков постоянно находятся в поле зрения учителя.

Лексика - это совокупность слов (словарный запас) того или иного языка. Слова, которые человек использует в своей речевой практике, устной и письменной, составляют его активный словарный запас. Чем богаче и разнообразнее словарный запас человека, тем легче пользоваться ему языком.

Основной целью обучения лексическому материалу является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Существует шкала владения иностранным языком для рецепции, продукции и взаимодействия, дающая представление о том, что младшие ученики должны уметь, начав изучать язык:

Рецептивные умения

Умение взаимодействия

Продуктивные умения

Узнавать знакомые слова и основные фразы, касающиеся окружающей среды.

Взаимодействовать на простом языке, но коммуникация зависит от стратегии повторов, перефразирования и повторов; задавать простые вопросы и отвечать на них, реагировать на простые утверждения в знакомых областях.

Продуцировать простые фразы и предложения о людях, их местоположении.

Лексические навыки характеризуются большей осознанностью, что проявляется в выборе слов, в их сочетании с другими словами и зависимости от цели коммуникации. Также выделяется языковой лексический навык: операции по анализу слов, по словообразованию, конструированию словосочетаний.

Повышенное внимание к этому аспекту иноязычной речи объясняется рядом причин:

1) от степени владения лексикой в первую очередь зависит содержательная сторона высказывания;

2) лексика, подлежащая усвоению, не однородна по своим психологическим, психолингвистическим характеристикам;

3) усвоенный лексический минимум следует рассматривать как базовую (опорную) лексику;

4) навыки по применению языковых единиц, материала на лексическом уровне являются важным компонентом таких видов речевой деятельности, как аудирование, чтение и говорение;

5) возникает необходимость проводить работу по систематизации изученных ранее лексических единиц.

С методической точки зрения сложный процесс овладения иноязычной лексикой включает много компонентов: предъявление, объяснение, разнообразные упражнения для тренировки и применения, контроль за процессом становления и сформированности лексических навыков. В становлении механизмов лексического оформления высказывания важную роль играют лексические правила.

Сложность проблемы лексических правил требует рассмотрения таких факторов, как правомерность выделения лексических правил, их содержание и организация в обучении.Для решения поставленных вопросов выделяются единицы лексического минимума и единицы обучения, для которых и нужны лексические правила. По мнению В.Л. Скалкиной и Н.В. Варежкиной «учебная лексемно-семантическая единица

1) направлена на обучение и как таковая уже содержит зачатки методической типологии;

2) ориентирована на носителей другого (конкретного) языка и, следовательно, учитывает понятийно-семантическую сетку, характерную для иного лингвосоциума;

3) по своей природе уже является селективной единицей, то есть лексическая единица, пропущенная через «сито» элементарного отбора».

В плане выражения учебная лексемно-семантическая единица может состоять из одного, двух, трех и более слов, вплоть до предложения; может быть простым, сложным, производным, сокращённым и конвертированным словом. В плане содержания значения учебные лексемно-семантические единицы весьма неоднородные: это основное, дополнительное, нормативно-прямое, переносно-фигуральное, коннотативное, стиле-регистровое, социально-ареальное, ономастическое и другие значения.

Принципы отбора являются индикаторами различных функциональных характеристик лексемно-семантических единиц. Их служебную функцию помогают выделить принципы словообразовательной ценности и строевой способности. Смысловая функция учебных лексемно-семантических единиц выявляется благодаря принципам семантической и тематической ценности, распространённости, стилистической неограниченности и многозначности, сочетаемости и исключения синонимов. От того, как грамотно учитель осмыслит особенности каждой учебной лексемно-семантической единицы, зависит правильный выбор способа семантизации, подбор примеров употребления, выделение дифференцирующих особенностей, тренировка и практика, систематизация и типология учебных лексемно-семантических единиц, то есть все методически целесообразные действия и разъяснения для формирования лексических механизмов.

При определении содержания и роли, лексических правил необходимо учитывать также данные о формировании и качествах соответствующих иноязычных с позиции деятельного подхода к обучению. В трактовке Е.И Пассова «навык можно определить как самостоятельное относительное действие в системе сознательной деятельности, ставшей этой деятельностью».

Активный лексический навык предусматривает владение рядом операций, таких как перевод учебных лексемно-семантических единиц из долговременной памяти в оперативную, сочетание слов по смыслу и форме по определенным схемам, замещение свободной позиции и использование их в устной и письменной формах общения.

Поскольку системы понятий в разных языках не совпадают, то при изучении иностранного языка необходимо одновременно с формой слова усваивать и новую систему понятий, что всегда требует разъяснений, справедливо утверждает академик Щерба.

Учебные лексемно-семантические единицы следует объединить термином «лексическое правило», а его составляющие квантами согласно теории П.Я. Гальперина. Современная методика считает возможным отнести все способы переводной и беспереводной семантизации слов к категории лексические правила.

Заслуживает внимания подход И.Ф. Комкова, который считает, что «в состав этих правил включается правила словообразования, семантической сочетаемости и стилистические правила».

Особую проблему представляют правила словообразования, которые исследователи не могут «поделить» между грамматической и лексической.

Чрезвычайно важными и достаточно сложным являются сочетательные механизмы: смысловая совместимость единиц и синтаксическая оформленность сочетаний слов. Лексическое значение существительных и их сочетаемость неразрывно связаны благодаря определенному объёму и специфике лексического значения слов. Сочетаемость лексем определяется индивидуальным значением слов, языковыми традициями и привычками народа.

Итак, при работе над иноязычной лексикой приходится преодолевать комплекс трудностей, связанных с содержанием, формой, употреблением слова, длиной синонимического ряда, учитывать внутриязыковую и межъязыковую интерференцию и многое другое.

Общие требования к лексическим правилам будут следующими:

– лексические правила включают экспликации разного характера и разных уровней;

– разъяснения дают по-разному для активных лексических навыков и для пассивных лексических навыков;

– обязательной экспликации в лексических правилах подлежат значения слова, формообразования, предъявляются уровни сочетаемости, демонстрируется употребление в примерах;

– лексические правила строятся на сравнении-сопоставлении на межъязыковом и внутриязыковом уровнях;

– лексические правила и составляющие их экспликации «выводятся» совместно с учащимися - эвристическим путем;

– среди лексических правил следует различать правила-инструкции по распознанию и употреблению единичных учебных лексемно-семантических единиц и правила-обобщения, систематизирующие особенности определенных групп лексических единиц;

– лексические правила предъявляются в различных формулах: в модельных фразах, в ситуативных контекстах или иллюстрациях, в памятках инструкциях к действию, в алгоритмах.

Все компоненты лексического навыка должны учитываться как при введении лексических единиц, так и при формировании соответствующего навыка в процессе работы со словарем, с текстом, лексическими упражнениями, при активации лексики в иноязычной речи.

Методы семантизации

Успешное развитие умения читать, говорить или понимать со слуха невозможно без прочных знаний и умений в области лексики, ибо с её помощью происходит приём и передача информации. В связи с этим на занятиях иностранным языком должно быть уделено серьёзное внимание работе над лексикой.

Учителя часто встречаются с трудностями объяснения лексики, а так же тренировки учащихся в употреблении лексических единиц, особенно в тех случаях, когда практически невозможно продемонстрировать наглядно-конкретный предмет, явление и процесс.

Учет таких логических характеристик слов-понятий, как их содержание и объем, имеет принципиальное значение особенно в младших классах, где происходит процесс формирования самих понятий, и многие лексические единицы родного языка обладают неясным значением и нечетким объемом[].

Как известно, содержание понятия складывается из признаков объектов, отраженных в сознании. При этом, как подчеркивает В.И. Свинцов, речь идет о понятиеобразующих признаках, т.е. тех существенных признаках, которые позволяют отличать один объект от других.

В зависимости от характера предъявляемых в понятии объектов различают понятия конкретные, отражающие объекты, абстрактные, отражающие свойства и качества объектов или отношения между ними. С точки зрения объема различают понятия общие, в объем которых входит неопределенно большое число объектов (дерево, кошка, дом и т.п.), собирательные (овощи, листва, зелень и т.п.) и единичные, объем которых состоит только из одного объекта (г. Пермь, Лиса Алиса, Германия и т.д.)

При введении (семантизации) лексики учитель может использовать переводные или беспереводные методы. Но, выбирая тот или иной метод, он должен руководствоваться:

– характером слова;

– уровнем облученности детей;

– этапом обучения.

Переводные методы - перевод слова на родной язык обычно абстрактных понятий или перевод слова с комментариями (обычно слова, которые расходится в семантическом значении).

Беспереводные методы:

1) семантизация существительных путём демонстрации обозначаемых предметов или их изображений на картинке, фотографии или их изображения на доске с помощью графопроектора способом «кроки» («скелетный рисунок») и соответствующего многократного названия слова изолированно в назывном или ситуативном (контекстуальном) связанном предложении;

2) семантизация глагола с помощью иллюстративных движений рисунком «кроки» на доске, картинке, диапозитиве, с помощью видеоклипа;

3) семантизация прилагательных путём показа (демонстрации) различных предметов или их изображений, имеющих ярко выраженное качество (цвет, размер, форму, рисунок, узор);

4) семантизация числительных с использованием картинок с разным числом предметов или самих предметов, а так же часов, календаря таблицы, расписания и так далее;

5) семантизация наречий с помощью различных указателей (часов - рано, часто, географической карты - далеко, кинофрагментов);

6) семантизация местоимений с участием обучаемых (личные и притяжательные местоимения), с использованием различных предметов, специальных рисунков;

7) введение предлогов с использованием соотнесения предметов в классе, специальных рисунков, на которых предметы расположены по-разному в отношении других предметов, или один предмет находится в разной связи с другими предметами, для динамичной смены места предметов можно использовать магнитную фланелевую доску;

8) введение междометий с помощью проигрываемых или рисованных ситуаций (комиксов). Следует обратить внимание на существенное различие в произношении междометий независимо оттого, что внешне они могут быть схожими с междометиями в родном языке. Междометия - элемент спонтанной речи, и это приводит в иноязычной речи к замещению их междометиями из родного языка;

9) дефиниция, то есть толкование слова на обучаемом языке;

10) введение слов, используя синонимы или антонимы.

Следующим вопросом, который подлежит решению при рассмотрении проблемы введения слова, является вопрос об объёме и характере тех сведений, которые должны быть сообщены учащимся для успешных последующих действий со словами. Основой развития умений и навыков является деятельность со словами. Однако чтобы эта деятельность протекала успешно, необходимо создать ориентировочную основу будущих действий со словами. При введении репродуктивно усваиваемого слова должны быть сообщены следующие сведения: звуковая и графическая сторона слова, его значения, его грамматические особенности, его сочетаемость.

Несколько иные сведения нужны при введении слова, которое усваивается рецептивно. Необходимо сообщить сведения о графической и звуковой форме, о грамматических формах, о разных значениях слова сходных по форме или значению. Из рассмотренного вытекает, что ориентировочная основа для действия со словом зависит от предполагаемого характера его усвоения: рецептивного или репродуктивного, а внутри этих больших групп - от характера слова.

Все имеющиеся в арсенале методики средства семантизации слов имеют свои достоинства и свои недостатки. Преподавателю самому следует решать конкретно вопрос о выборе средств раскрытия значения того или слова.

Фоновая лексика - слова или выражения, имеющие дополнительное содержание и сопутствующие семантические или стилистические оттенки,которые накладываются на его основное значение, известные говорящим и слушающим принадлежащим к данной языковой культуре.

В чем суть фоновой лексики - в том, что если сравнивать понятийно-эквивалентные слова в разных языках, то они будут отличаться друг от друга в силу того, что каждое из них сопряжено с определенной совокупностью знаний. Поэтому фоновая лексика образует наиболее сложную группу, с точки зрения определения их национально-культурного содержания.

Классификация способов семантизации иноязычной лексики.

Семантизация – процесс раскрытия значения слова. Выбор способа семантизации в каждом отдельном случае определяется характером слова, этапом обучения и уровнем обученности. В методике существует определенный арсенал средств и способов семантизации, при помощи которых раскрытие значение изучаемых лексических структур и их осмысление должно обеспечиваться через использование реальных и условно – реальных ситуаций, что обеспечивает правильное понимание и осознание воспринимаемого.

К одноязычным средствам, при которых раскрытие значения слова производится на изучаемом иностранном языке, относятся: контекст, дефиниция, наглядность, синонимы, антонимы, словообразовательные элементы, способные обеспечивать языковую догадку – “ага – реакцию”, и подвести к осмыслению. Хотя этот путь не всегда является кратчайшим, он мобилизует познавательные силы учащихся и связан с активной мыслительной деятельностью.

К переводным способам относятся: перевод на родной язык, толкование понятий на родном языке. Учет родного языка при обучении лексики играет исключительно важную роль в овладении значением, словообразованием, многозначностью слов.

В методике и психологии существовало мнение, что учащиеся могут сознательно усваивать то, что они осмысливают с помощью правил и перевода, и что при обучении необходимо “отталкиваться” от родного языка, так как учащиеся мыслят на нем. Был сформулирован принцип опоры на родной язык. “Опора” понималась прежде всего как перевод с одного языка на другой. Применение на всем протяжении обучения иностранному языку перевода на родной язык являлось закономерным. Но позднее отношение к роли родного языка меняется и появляется идея прямого метода – устранение родного языка как посредника в усвоении иностранного. Подчеркивается необходимость обучать иностранному языку по возможности не прибегая к родному, то есть учащихся нужно учить думать на иностранном и не переводить с родного языка, активно пользоваться изучаемым и активно противостоять интерференции родного языка.

Среди одноязычных способов одним из наиболее употребляемых является контекст. При условии однозначности контекста при таком способе обеспечивается определенная точность понимания значения слова. Оно демонстрируется во фразе, в речи, развивается речевая догадка, устанавливается ассоциация между словами. Недостаток же этого способа заключается в том, что требуется определенный уровень овладения языком.

Так же раскрытие значения слов может осуществляться при помощи дефиниции, которая к тому же полезна для попутного развития аудирования. Этот способ помогает раскрыть смысловую, понятийную природу слова. Но, с другой стороны, дефиниция часто очень громоздка, отнимает значительную часть времени на уроке и требует в большей степени, чем контекст, определенного уровня владения языком.

Следующий способ – синонимы и антонимы. В методике долгое время велись споры относительно этого способа, высказывались различные мнения от полного его запрета до широкого применения. Считается, что этот способ не всегда точный, так как полных синонимов и антонимов нет и при этом так же предполагается знание учащимися слов. Преимущества же заключаются в том, что он помогает установить семантические гнезда слов и экономичен во времени.

Язык, как известно, является своеобразной формой отражения действительности и при овладении им в рамках средней школы, где нет необходимости общения на изучаемом языке, такие потребности должны стимулироваться с помощью разнообразных средств, среди которых наглядности отводится ведущая роль. При толковании этого способа семантизации происходит буквальное понимание термина “наглядность”. Отсюда и требование - использовать картины, изображения предметов. Но на занятиях учащиеся овладевают не предметами, а новыми языковыми средствами, поэтому наглядность должна быть преимущественно языковой. Наглядность можно определить как специально организованный показ языкового материала и его употребления в речи с целью помочь обучающемуся в его понимании, усвоении и использовании, поскольку овладение учебным материалом начинается либо с чувственного восприятия, либо с привлечением воспринятого ранее и имеющегося в опыте. С помощью различных средств наглядности создаются естественные условия для проявления коммуникативных функций языка.

Выделяются различные виды наглядности. Так, на старшем этапе, широко используется языковая и слуховая наглядность при раскрытии значения слова. Языковая наглядность должна реализовываться постоянной речевой деятельностью учащегося на иностранном языку, речью преподавателя, не ограничивающегося типичными фразами типа “Встань”, “Открой учебник”…, радиопередачами, магнитофонными записями и т.д. Другой вид – слуховая наглядность. Учитывая ее важность, необходимо использовать звукозапись, а также комбинацию слуховой и зрительной наглядности, то есть имеющийся арсенал экранных пособий (слайдов, видеоматериалов). Однако следует заметить, что использование слуховой и зрительной наглядности необходимо начинать на начальном этапе средней общеобразовательной школы, так как без этого не развивается фонематический слух и умение понимать иноязычную речь, и дальнейшее обучение подвержено неудаче.

Со стороны преподавателя организация ознакомления с новым лексическим материалом включает, во – первых, показ. Преподаватель может просто показать действие, предмет и назвать его на иностранном языке или показать произнесение звука, слова и сочетание слов. Он может изобразить ситуацию рисунком, схемой, сопровождая соответствующими высказываниями и пояснениями на иностранном языке. Можно привлечь различные средства наглядности, например, лексические таблицы, которые выполняют следующие дидактические функции и служат для: презентации лексического материала, активизации его в речи учащихся, создания ситуаций, стимулирующих речевую деятельность, а также систематизации лексических навыков. Следует отметить, что некоторые серии таблиц представляют пособия комплексного характера. К таблицам предусмотрено звуковое приложение, которое активизирует работу зрительного, звукового и речедвигательного анализаторов, так как учащиеся одновременно слышат и видят, а затем проговаривают материал. В лексических таблицах, наряду с языковым материалом, часто используется ряд рисунков, выполненных в юмористической манере, которые выполняют комментирующие и стимулирующие функции.

Помимо этого преподаватель может использовать различные технические средства, которые могут быть источниками информации. Источником информации может быть также учебник или книга для чтения. Учащийся самостоятельно знакомится с новым материалом, а преподаватель в этом случае оставляет за собой лишь организующую функцию с последующим контролем. Однако возможность использования различных источников информации усложняет работу преподавателя, так как ему нужно определить место ознакомления с учебным материалом, четко организовать работу и проконтролировать ее. Именно поэтому в практике обучения можно зачастую наблюдать чрезмерную активность преподавателя. Он объясняет то, что учащимся и так понятно или о чем они могут легко догадаться или прочитать в учебнике, забывая о том, что нужно избегать многословных объяснений и перевода там, где в нем нет необходимости.

До сих пор предпочтение оказывалось, в основном одноязычным способам семантизации, а переводные расценивались лишь тогда, когда одноязычные отказывали. Практика обучения иностранному языку последних лет расставила новые акценты соотношений одноязычных и переводных способов. Многие авторы высказывали мнение, что учащиеся должны понимать языковое явление посредством родного языка путем перевода. В работах Е. И. Пассова и В. С. Коростелева процесс овладения лексическими единицами предполагает родноязычное слово в качестве “значение – носителя” иностранного слова. Этот прием именуется авторами как прием “функционального замещения”.

Как правило, новая лексика предъявляется либо в речи преподавателя (рассказ по картине, карте и т.п. или рассказ, предваряющий чтение небольших текстов), либо непосредственно в текстах, когда учащийся идет от зрительного восприятия к его произнесению и усвоению. В первом случае уже при прослушивании текста можно начать работу над произнесением новых слов. Для этого преподавателю следует специальным знаком привлечь учащихся к проговариванию тех частей текста, в которых есть новые слова. Можно также во время чтения предъявить новые слова, написанные на доске, плакате, карточках для зрительного восприятия. В результате упражнения в имитации начинаются уже на стадии знакомства с новыми словами: “проба на язык” происходит в момент их предъявления. В некоторых случаях необходимо сказать несколько микротекстов, чтобы охватить все новые слова. Если учащиеся не могут определить значение слова по тексту, то им предлагается перевод на родной язык.

Перевод на родной язык – способ наиболее старый, распространенный, что по – видимому, объясняется его простотой и удобством. Также его распространенное применение объясняется и тем, что, поскольку способность учащихся мыслить на иностранном языке в условиях средней школы не доказана, и учащийся думает на родном, а говорит на иностранном, то все манипуляции иноязычными средствами неизбежно сводятся к переводу, который нужно целесообразно и умело использовать.

Переводной способ семантизации имеет на первый взгляд все преимущества. И все же их недостаточно, чтобы не использовать другие виды.

Б. В. Беляев в своих работах рекомендует использовать перевод, когда понятия совпадают. С психологической точки зрения это логично, с методической – нецелесообразно. Например, понятие “книга” в русском и английском языках совпадает, но переводить их не имеет смысла, лучше использовать наглядность, затем опереться на представление, которое лежит в основе употребления этих слов в речи. Таким образом, недостаток этого способа в том, что устанавливается ассоциативная цепочка: иностранное слово родного языка будет тормозящим звеном и способствовать переводному говорению. Исключение могут составить абстрактные слова, которые необходимо семантизировать по родным признакам (например, ради экономии времени на уроке) другими способами.

Г. В. Рогова в своих работах также выявляет недостатки переводного метода “Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. Более того, он даже не слушает учителя, как бы “отключается” в момент произнесения фраз на иностранном языке и “включается” только тогда, когда распоряжения, просьбы, сообщения следуют на родном языке”.

Полезнее представить себе другую ситуацию, когда преподаватель с пониманием организует свою речь, щедро используя в ней слова, выражения, конструкции, позволяющие заговорить каждому. Если же высказывания преподавателя не понято отдельными учащимися, то в аудитории найдутся “переводчики”, которые всегда по просьбе преподавателя переведут сказанное.

Следующий переводной способ семантизации – толкование понятий на родном языке. Этот способ рекомендуется Беляевым как единственно приемлемый. В его основе лежит неверное утверждение о том, что для мышления характерно только оперирование понятиями. Но если рассматривать конкретный пример, то, как можно предъявлять толкование, например, слову “дерево”. Это растение, имеющее корни, ствол, ветви, крону. Если проводить толкование на иностранном языке, то предварительно нужно семантизировать множество других слов, не входящих в лексический минимум. Если же толковать понятие “дерево” на родном языке, то в этом нет необходимости, так как у учащихся уже есть это понятие. Таким образом, этот способ целесообразно использовать для раскрытия тех немногих понятий, которые отсутствуют в родном языке.