5.2. Вольова дія

Воля виявляється у всіх видах діяльності людини. Наприклад, праця неможлива без вольового зусилля, усвідомлення мети, вміння долати перешкоди. Воля — необхідна умова навчальної діяльності школяра.

Будь-яка вольова дія є цілеспрямованою дією, яка починається з постановки й усвідомлення мети дії. Перш ніж почати діяти, варто усвідомити, для чого потрібно діяти, що людина прагне досягнути внаслідок дії. Важливо зрозуміти сутність мети. З метою адекватного оцінювання вольової дії слід знати мотив (спонукання), що спричинив постановку конкретної мети і спонукав людину до дії. Таким чином будь-яка дія людини здійснюється для чогось (мета) і чомусь (мотив). На підготовчому етапі вольової дії людина приймає певне рішення; наступний етап полягає у виконанні цього рішення. Досягненням мети людина завершує вольову дію.

Засіб реалізації вольової дії — самоконтроль. Він є на всіх етапах діяльності: орієнтувальному, планувальному та виконавчому. У структурі діяльності, зокрема навчальної, самоконтроль розглядається як система спеціальних дій, що виступають як організаційна вольова дія, за допомогою якої дитина звертається до перевірки власного способу дії.

У навчальній діяльності вирізняють контроль за результатом дії, де предметом контролю є результат; процесуальний (поопераційний), функція якого полягає у визначенні правильності, повноти, послідовності операцій, що виконують учні. Він забезпечує усвідомлене виконання навчального завдання на всіх етапах, своєчасне виправлення помилок. Цей вид контролю застосовується не тільки під час виконання дій, а й тоді, коли дії лише плануються, що дає змогу аналізувати роботу над навчальними завданнями ще до того, як вони безпосередньо виконуватимуться, отже, передбачати результати. Завершальний контроль полягає у зіставленні отриманих результатів із заданим зразком.

Загальний розвиток самоконтролю характеризується етапністю. Спочатку це самоконтроль за зразком, який дає вчитель; потім — спрямування контролю на загальну дію, що відіграє роль об'єкта, та самоперевірка виконаних дій на основі набутих знань (цей етап відбувається тоді, коли дитина вже опанує дії та операції, що збігаються зі способом дії), нарешті — перехід до поопераційного самоконтролю, де контролюється кожен крок дії. Варто зауважити, що особливості самоконтролю виявляються в тому, що він спочатку спрямований на результат дії, а вже потім — на контролювання процесу дії (таке вміння виробляється досить тривалий час).

Як свідчать психологічні дослідження, на початку шкільного навчання у дітей вже закладені передумови для опанування саморегуляції навчальної діяльності — це готовність сприймати та засвоювати необхідні прийоми та правила, специфічна активність, спрямована на організацію власної діяльності відповідно до визначених правил, готовність засвоювати процесуальний та вирішальний контроль.

У більшості дітей з порушенням мовлення саморегуляція виявляється у недостатньо стійкій готовності до сприймання інформації та недостатній увазі. Таке порушення готовності зумовлене зміною співвідношення між дифузною та локальною активізацією кори головного мозку. Саме різне перевищення дифузного впливу над локальним супроводжується зниженням селективного сприймання сенсорної інформації та є причиною збільшення часових параметрів реагування.

У деяких дітей з порушенням мовлення швидкість сприймання різних подразників, окремі пропуски пред'явлених сигнальних зображень виникають унаслідок високої виснажливості нервової системи, зниженої стійкості уваги.

Дисфункція вищих психічних процесів органічного ґенезу в дітей із порушенням мовлення особливо помітна протягом перших років навчання у школі. Наприклад, одні діти діють дуже швидко, імпульсивно, не задумуючись, виявляючи при цьому рухову розгальмованість, іншим притаманна сповільненість дій, найменша невдача викликає у них розгубленість, болючу реакцію, порушує цілеспрямованість діяльності.

На розвитку словесної регуляції діяльності негативно позначаються мовленнєві відхилення, зокрема не-сформованість граматичних структур, узагальнювальної функції слова, обмеженість лексичного запасу (С.М. Заплатив, Н.В. Чередніченко, М.К. Шеремет).

Для старших дошкільників з порушенням мовлення властиві такі особливості саморегуляції: діти досить впевнено сприймають сенсорні правила завдання, водночас їм важко засвоювати логічну частину інструкції; самоконтроль у процесі діяльності здійснюється в основному без урахування правил, що потребують осмислення; у процесі виконання логічна частина завдання випускається майже повністю; на завершальному етапі діяльності діти не можуть зіставити отримані результати із заданими. Також виявляються труднощі в організації рухового контролю. Усе це негативно відображається на розвитку дій, спрямованих на вирішення конкретного завдання.

Особливості саморегуляції мають місце у молодших школярів з порушенням мовлення. Так, у дослідженні І.В. Мартиненко були з'ясовані особливості саморегуляції дітей шестирічного віку з порушенням мовлення, що навчалися у першому класі. У процесі виконання завдання за зразком у більшості дітей виявилися несформованими вміння орієнтуватися у завданні та планувати його виконання. Недосконалими були дії процесуального і підсумкового самоконтролю. До того ж не було дій контролю в процесі виконання усього завдання. У дітей виявився недостатній мовленнєвий супровід дій. Наприклад, під час виконання експериментального завдання вони не ставили вчителю уточнювальних запитань, не прагнули з'ясувати чи правильно виконують завдання. Для порівняння: діти з нормальним розвитком, що також брали участь в експериментальному дослідженні, у процесі виконання завдання ставили безліч запитань учителю, робили зауваження один одному. Після виконання завдання вони порівнювали виконані роботи, розповідали про конкретні деталі малюнка. Отже, у шестирічних дітей із порушенням мовлення внаслідок системного мовленнєвого недорозвинення має місце недостатньо сформована словесна регуляції дій.

У школярів з порушенням мовлення впродовж навчання у початковій школі спостерігається недорозвинення усіх структурних компонентів довільного поведінкового акту: запам'ятовування й усвідомлення інструкції, вироблення й утримування внутрішнього плану дій, оперативний та кінцевий самоконтроль. Труднощі виконання завдання за правилами у цієї категорії дітей меншою мірою пов'язані з нерозумінням правил, ніж з труднощами їх виконання, зумовленими недоліками формування внутрішнього плану як інтелектуального структурного компонента довільної дії.

У деяких учнів порушення саморегуляції виявляється вже під час ознайомлення з інструкцією. При цьому діти враховують лише частину вимог, не дотримуються послідовності виконання. Це особливо яскраво виявляється тоді, коли потрібно враховувати декілька вимог щодо виконання завдання, виокремити з нього основні й другорядні ланцюжки.

Невміння дітей організуватися, спрямувати свою діяльність відповідно до інструкції відображається на контролі виконавчої складової способу дії. Недосконалість поопераційного самоконтролю призводить до того, що діти пропускають окремі зображення, тому змушені знову повертатися до вже переглянутих аспектів роботи, руйнуючи тим самим попередньо визначений порядок. Також це пов'язано з невмінням використовувати оптимальні способи організації контролю, що спричинює значні витрати часу на виконання завдання.

Труднощі поопераційного самоконтролю найчастіше виникають унаслідок порушення регулювальної функції мовлення, що негативно позначається на словесному опосередкуванні тих дій і операцій, які виконуються. Дуже часто у дітей спостерігається спроба перевести згорнуту в думці дію контролю в її розгорнуту зовнішньомовленневу форму. Навіть тоді, коли діти правильно розуміють завдання і пам'ятають його, можливе незбігання між інструкцією та діяльністю: дитина пам'ятає всю інструкцію, але на конкретному етапі ніби забуває, як вона має діяти.

Особливість контролю за результатом виявляється у тому, що під час виконання завдання діти до певної міри здатні контролювати процес окремого етапу, водночас потреба працювати із завданням, що складається з багатьох етапів, зумовлює в них серйозні труднощі. Це також пов'язано з невмінням планувати роботу як кожного конкретного етапу, так і всієї роботи загалом. Недоліки контролю за результатом особливо помітні тоді, коли завдання ускладнюється; це спричинює велику кількість помилок, численні імпульсивні дії, до того ж додається невміння адекватно використовувати інструкцію та застосовувати оптимальні способи організації контролю. У більшості молодших школярів з порушенням мовлення спостерігається недостатня спроможність зіставляти отримані результати із заданими, тобто здійснювати завершальний самоконтроль.

Таким чином, порушення саморегуляції учнів з порушенням мовлення пов'язане як з недостатнім мовленнєвим розвитком, так і з інтелектуальною недостатністю, що виникає як вторинне виявлення у структурі дефекту. Це виявляється у складності формування внутрішнього плану дії, його реалізації у зв'язку з недостатнім усвідомленням правил діяльності. При цьому наслідки мовленнєвої й інтелектуальної недостатності часто поєднуються з негативним впливом факторів, що мають органічне підґрунтя. Усі ці чинники негативно впливають на розвиток різних видів самоконтролю, роблять його недостатньо продуктивним, що в свою чергу негативно відображається на діяльності.

Корекційний розвиток саморегуляції має бути спрямований на формування планувальної та контрольної складових. Формування першої складової охоплює розвиток уміння аналізувати умову завдання, а саме: характеризувати об'єкти й явища, що належать до його змісту; виділяти ті властивості, які застосовуватимуться у процесі розв'язання; добирати дії, потрібні для його виконання.

Корекційне формування дії контролю охоплює розвиток уміння зіставляти результат, отриманий після виконання кожної операції, зі зразками проміжного та кінцевого результатів.

У процесі корекційного розвитку саморегуляції варто враховувати неоднорідність порушення емоційно-вольової сфери дітей з порушенням мовлення. Для одних дітей властива рухова розгальмованість, тому вони діють дуже швидко, імпульсивно, не задумуючись, іншим притаманна сповільненість дій, найменша невдача викликає у них розгубленість, болючу реакцію, порушує цілеспрямованість діяльності. Тому вправи мають включати різні види допомоги та спрямовуватися на засвоєння кожної операції контролю.