Опасные ситуации

Проблема обеспечения безопасности особенно остро встает в ситуациях взаимодействия с детьми с тяжелыми вариантами аутизма. Необходимо помнить, что такие дети часто могут не жаловаться на недомогание, не реагировать явно даже на острую боль. Известны, например, случаи, когда родители только вече­ром, укладывая ребенка спать, обнаруживали у него серьезные травмы: раны, укусы, ушибы, ожоги. Поэтому необходим посто­янный контроль за физическим самочувствием такого ребенка — не заболел ли он, не прищемил ли палец, не ушибся ли.

Рассмотрим сначала, какие опасности подстерегают ребенка первой группы.

Его поведение, как уже было сказано, подчиняется прежде всего «полевым влияниям» окружающего мира. Не испытывая страха, такой ребенок может залезать на шаткую лестницу, сто­ять на краю подоконника, карабкаться по батарее, балансировать на перилах. Случается, что такие дети уходят далеко в воду, убе­гают, не оглядываясь, по дорожке в глубь парка.

Мы знаем, что эти дети лучше всех «распределяют себя» в пространстве, они ловки, грациозны в своих непроизвольных движениях, редко падают, ушибаются. Известен случай, когда девочка, выпав из окна, достаточно плавно приземлилась, исполь­зуя вьющийся по стене дома виноград.

И все же остается вероятность того, что ребенок может слу­чайно поскользнуться, оступиться и т. д. Поэтому в первую оче­редь необходимо подумать о безопасности тех мест, которые в наибольшей степени привлекательны для такого ребенка. Обяза­тельно должны быть плотно закрыты окна высоких этажей, ус­тойчива мебель; недопустим также неконтролируемый выход в коридор, свободно переходящий в лестницу. Кроме того, рабо­тая с ребенком первой группы, нельзя забывать и о том, что он может все что угодно взять в рот. Нужно следить, чтобы в ком­нате не было опасных мелких предметов (разбросанной мозаики, кусочков пластилина, хрупких елочных игрушек, каких-то случай­ных осколков, острых вещей и т. п.).

Ребенок второй группы неловок, резок в своих движениях. Он часто натыкается на углы; разгибаясь под столом или полкой, он может стукнуться головой. Причем опасно не только то, что он может получить при этом реальную травму, но и то, что даже не очень сильное болевое ощущение легко провоцирует у него са­моагрессию (ударившись один раз случайно, он часто начинает исступленно биться ушибленным местом еще и еще, либо реаги­рует своей привычной формой самоагрессии).

Для такого ребенка характерны импульсивные, панические реакции. В ситуации испуга он может совершить опасное дей­ствие — например, от невыносимого для него скрипа качелей броситься в находящийся рядом пруд. Он опасен для себя в мо­менты возбуждения, генерализованной агрессии, когда может кинуть не глядя любой лежащий у него под рукой предмет, ко­торый может упасть на самого ребенка или, например, разбить лампу. При этом, опять же, опасно не только физическое послед­ствие произошедшего, но и то, что отрицательное впечатление прочно фиксируется в памяти ребенка.

Особенно внимательными следует быть при активном тони­зировании ребенка второй группы: разойдясь, он может порыви­сто прыгнуть на руки играющего с ним взрослого, совершенно не учитывая позиции последнего, разделяющей их дистанции. Та­ким образом, соблюдение безопасности в работе с таким ребен­ком заключается в постоянной его страховке: в подкладывании своей руки на опасные места, о которые можно удариться (угол мебели; перекладина закрытого сиденья качелей, когда ребенок залезает на них либо порывается слезть; шея лошадки-качалки, о которую легко при раскачивании стукнуться подбородком, и т.д.), в готовности поймать, подхватить его в любую минуту. Другим моментом, о котором надо постоянно помнить, является избега­ние ситуаций, провоцирующих самоагрессию ребенка. На этом мы подробнее остановимся ниже, когда будем рассматривать дру­гие серьезные поведенческие проблемы аутичных детей.

Ребенок третьей группы в целом менее опасен для самого себя. Однако возникают ситуации, мучительные для его близких, в которых его демонстративное поведение, подкрепляясь их трево­гой, переживаниями, становится крайне опасным. Так, с одним мальчиком мама практически не могла ездить в метро из-за того, что он, однажды почувствовав ее волнение по поводу того, что стоит на краю платформы, «назло» стал вырываться в момент подхода поезда и носиться вдоль платформы. Известен случай, когда ребенок для провокации реакции администратора дома отдыха вылез с балкона и бегал по навесу. В поисках острых ощу­щений такой ребенок может выскочить на проезжую часть ули­цы, свеситься из окна. При этом он сам пугается, возбуждается, хохочет, становясь очень неосторожным. Наиболее верным спо­собом сведения к минимуму подобных опасных для жизни ребен­ка действий является неподкрепление его провокационного по­ведения своей бурной эмоциональной реакцией (взрослый не должен показывать ребенку, что он расстроился, испугался, рас­сердился). Вместе с тем необходимо приучать малыша ходить со взрослым за руку (или, что естественнее для детей более старшего возраста,— под руку). Руку следует держать достаточно крепко, а при попытках ребенка ее вырвать — спокойно зажать еще силь­нее, передавая ребенку свою уверенность в том, что вы его ни за что не выпустите.

Другая опасность, которая становится актуальной в более стар­шем возрасте —стремление к поездкам, путешествиям на транс­порте, к бродяжничеству, то есть поведение, связанное с непре­одолимым стремлением окунуться в поток сенсорных ощущений, с одной стороны, и испытать остроту возможной опасности — с другой. Наиболее действенным для смягчения этой тенденции является нахождение социально приемлемых форм ее реализации: организация походов, туристических поездок; полезно также со­вместно с ребенком разрабатывать и испытывать наиболее удоб­ные и интересные транспортные маршруты.

Ребенок четвертой группы наиболее осторожен, тормозим. Однако в ситуации активного эмоционального тонизирования и он может чрезмерно возбудиться, потерять чувство края. В ран­нем возрасте у него, как и у ребенка второй группы, может воз­никнуть физическая самоагрессия, но причина ее, как правило,

другая—серьезная обида, неудача, понимание собственной неус­пешности.

В более старшем возрасте подобные переживания ребенка обычно порождают вербальную самоагрессию, которая мучитель­на для ребенка и его близких, но реально менее опасна. Однако возникают другие проблемы, которые отражают его неадаптированность в среде сверстников и могут стать причиной достаточ­но опасных поступков. Это, с одной стороны, крайняя доверчи­вость, социальная наивность такого ребенка, когда он не понима­ет, что над ним издеваются, и может сделать какой-то неразумный поступок, потому что его об этом попросили. С другой стороны, формирование у такого ребенка стремления к преодолению стра­хов, самого механизма экспансии (О.С. Никольская, 2000), появ­ление которого как раз и является признаком продуктивности коррекционной работы, и создает основу для дальнейшего раз­вития, может сопровождаться желанием перепроверить, испытать свои возможности в реально опасной ситуации. Поэтому здесь нужна постоянная профилактическая работа по обучению наибо­лее правильным способам поведения в различных ситуациях, по формированию адекватной самооценки, рационального контро­ля, позволяющего найти разумные пути отступления от непрео­долимого препятствия.

Страхи

Страх не может быть оценен однозначно как отрицательный симптом. Если он препятствует адаптации ребенка к окружению, порождает неадекватное поведение, является тормозом в разви­тии, то это — патологический способ реагирования, требующий коррекции. Если же проявления страха возникают у ребенка, не имевшего до этого чувства края, не реагировавшего на боль, на уход матери, то это, несомненно, является прогностически бла­гоприятным признаком развития, свидетельствующим о большей возможности осознания ребенком происходящего вокруг, боль­шей его включенности в окружающее. Как и остальные поведен­ческие проблемы, страхи и тревога у аутичных детей проявляются с различной интенсивностью в разных группах — от еле уловимых тенденций до преобладающего компонента в состоянии ребенка.

В поведении детей первой группы иногда достаточно трудно распознать признаки испуга. Часто родители таких детей уверены, что они вообще ничего не боятся, не видят, не понимают реальной опасности. Это верно в том смысле, что они не допус­кают до себя переживания страха, реагируя уходом на любое воз­действие большой интенсивности. Поэтому чаще всего мы видим такого ребенка со спокойным, иногда лукавым, гармоничным выражением лица, со свободной, грациозной пластикой. Одна­ко следует помнить, что сенсорное поле в связи с повышенной чувствительностью такого ребенка заряжено для него преимуще­ственно отрицательно, и он передвигается в окружающем про­странстве, не столько стремясь получить положительные впечат­ления, сколько избегая отрицательных. Такой ребенок бродит по комнате, как бы отшатываясь на ходу то от одного, то от другого предмета, ни на чем долго не задерживаясь. Некоторые внешние проявления дискомфорта, возникающие в результате вынужден­ной задержки его свободной миграции, могут выражаться в уси­лении и большей напряженности вокализаций, в появлении дви­гательных стереотипии.

Ребенок второй группы практически постоянно пребывает в состоянии страха. Это отражается на его внешнем облике: напря­женной моторике, застывшей мимике лица (часто искаженного гримасой ужаса, отчаяния), крике. В поведении это состояние проявляется в обилии ожесточенных двигательных разрядов; сте­реотипных выкриках, пении, стучании; в негативизме, физичес­кой агрессии и самоагрессии либо же в застывании, замирании с последующим аффективным взрывом.

На том уровне аффективного реагирования, который досту­пен такому ребенку, он может испытывать как генерализованную тревогу, так и определенные локальные страхи. Источником пер­вой является не какая-то определенная ситуация, не конкретный объект или его свойство, а нарушение привычного порядка суще­ствования, изменение деталей окружающего, способа поведения близкого человека. Как мы знаем, реакция такого ребенка на ломку жизненного стереотипа наиболее острая, вплоть до физи­ческой самоагрессии. Генерализованная тревога может возрастать при попытках активного вмешательства в занятия ребенка, при смене обстановки. Показателем этого служит усиление заглуша­ющей аутостимуляции.

Часть локальных страхов порождается отдельными признака­ми ситуации, предмета или человека, которые слишком интен­сивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Очень громкий звук (компрессора, пылесоса, урчашей трубы в ванне, льющейся воды в туалете, скрипа качелей, резкого голоса и т.д.), так же как и слишком насыщенный цвет, может стать причиной целого набора страхов (желтого дверного крючка, красных ягод, черной розетки на стене). Часто воздействие слишком интенсивно для ребенка не своими объективными физическими параметра­ми, а в связи с его повышенной чувствительностью к определен­ной сенсорной модальности, например тактильной. Так может возникнуть особая брезгливость: страх липкого пластилина, соч­ных ягод, попадания еды на подбородок, капли воды на руку. Локальные страхи могут вызываться утрированно воспринимае­мыми признаками опасности, например резким движением, осо­бенно навстречу (отсюда частый страх птиц, насекомых), ограни­чением пространства (страх лифта, тесноты в транспорте, в мага­зине), нарушением поверхности (страх вентиляционных решеток, дырки на колготах), острым предметом (страх вилки, ножниц); они могут быть связаны с обездвиживанием (страх одевания, а во многом и стрижки волос), с накрыванием лица (страх мытья го­ловы, натягивания свитера через голову). Общей чертой этих кон­кретных страхов является их жесткая фиксация — они остаются актуальными на протяжении многих лет. При этом их сила мо­жет не угасать со временем: ребенок, попав в ситуацию, анало­гичную той, в которой он когда-то испугался, или увидев однажды испугавший его объект, снова переживает страх в полной мере.

Мы не всегда способны определить конкретную причину стра­ха, но замечаем, что ребенок встревожен или испуган. У детей второй группы реакция страха крайне дезорганизует поведение, затрудняет возможность контакта с ними, ограничивает их взаи­модействие с окружающим миром. Поэтому необходимо, с одной стороны, соблюдать условия, максимально обеспечивающие сни­жение уровня генерализованной тревоги и профилактику возник­новения новых страхов, с другой — осторожно работать с нейт­рализацией уже нажитых в большом количестве страхов. Рассмот­рим подробнее оба направления работы.

Известно, что уменьшение тревоги наблюдается при предска­зуемости ситуации, в которой находится ребенок, при ограниче­нии ее развития, введения в нее новых деталей, т. е. при ее дос­таточном упрощении и стабилизации. Вместе с тем существует и возможность развития большей аффективной устойчивости и со­ответственно гибкости ребенка в отношениях с миром. Она реализуется при условии его дополнительного тонизирования через «подключение» взрослого к его собственным формам аутостимуляции. Так, можно, например, пытаться подстроиться к стерео­типному постукиванию ребенка, обыгрывая его как стук колес поезда и приговаривая при этом («Из-да-ле-ка, из-да-ле-ка спе­шим, спе-шим...») или начать ритмично подпевать в такт его рас­качиваниям («По морям — по волнам...»).

Почти всегда ребенок с удовольствием принимает такое «при­соединение» взрослого. Это позволяет зафиксировать первые фор­мы аффективного взаимодействия, в котором открывается воз­можность непосредственного заражения, поднятия его эмоцио­нального тонуса, что создает большую устойчивость к стрессу. Повышение эмоционального тонуса позволяет постепенно обо­гащать привычные формы жизни, развивать исходно свернутые стереотипы игрового или бытового контакта. Дозированное вве­дение в них значимых для ребенка положительных деталей посте­пенно делает взаимодействие все более сложным и гибким.

Для выявления конкретных страхов и смягчения аффективной напряженности, связанной с генерализованной тревогой, мы со­здаем в игре ситуацию «острой безопасности». Для этого взрос­лый вместе с ребенком прячутся под стол, под одеяло, в игровой домик, т. е. в безопасное укрытие, надежность которого должна постоянно подчеркиваться соответствующими комментариями, противопоставляющими уют и комфорт в этом «надежном месте» опасности другого пространства, где может «дуть ветер», «лить как из ведра», «бушевать вьюга» и т.д. Мы можем уговорить ребенка взглянуть в окно на разбушевавшуюся стихию или даже выско­чить на секунду под «дождь и ветер», чтобы затем немедленно вернуться в наше теплое и надежное укрытие. Часто в этой си­туации обостренного эмоционального комфорта ребенок может неожиданно сообщить о своем страхе, назвав его («собаки боишь­ся», «волк страшный») или выдав пугающий объект направлен­ным агрессивным действием (например, выскочить из укрытия, стукнуть ногой по электророзетке и тут же вернуться обратно).

Появление у аутичного ребенка второй группы коротких аг­рессивных действий, направленных на испугавший его объект, означает, что у него начинает формироваться в зачаточном виде механизм преодоления страха. Ребенок может с силой бросить игрушечного волка, пнуть ногой тарахтящую машинку, наступить на вентиляционную решетку. Это может быть и свернутая вербальная агрессия: «Закрыть, закрыть, чтоб не вышел». В таких случаях необходимо поддержать ребенка, не нагнетая «страсти», а предлагая ему простой разрешающий комментарий происходя­щего, заражая его своей спокойной интонацией, подчеркивая незначительность пугающего предмета или ситуации: «Потарах­тит и перестанет». В подобных ситуациях нельзя пытаться разъяс­нять, чего он испугался, говорить: «Не бойся!», потому что это может лишь обострить страх.

Таким образом, прогрессивным моментом в развитии является появление, наряду с постоянным стремлением заглушить травми­рующие впечатления аутостимуляцией, тенденции к преодолению опасности, к овладению ситуацией. Это уже выход к более слож­ной ступени аффективной адаптации к окружающему миру, на которой находятся аутичные дети третьей группы.

Если у детей второй труппы нам приходится догадываться о пугающих объектах, то у детей третьей группы они совершенно явны. Такой ребенок постоянно говорит о них, включает в свои вербальные фантазии. Однако близкие ребенка часто не предпо­лагают, что его странные стереотипные интересы, увлечения тесно спаяны с лежащим в их основе страхом, что ребенок тянется именно к тому, чего боится. Например, он постоянно требует подвести его к помойке, еще и еще раз прокатиться на лифте; любит размазывать темные краски; лезет к огню, стремится вклю­чать и выключать газ; находит повсюду пауков.

Тенденция к овладению опасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации на отрицательных впечатлениях из соб­ственного опыта, из читаемых им книг, прежде всего сказок. При­чем характерно «застревание» не только на каких-то страшных образах (пиратах, Кощее, людоеде, саблезубом тигре и т. д.), но и на отдельных аффективных деталях, проскальзывающих в тек­сте. Ребенок может бесконечно «перемалывать» их, задавать одни и те же навязчивые вопросы, которые часто выглядят нелепыми, включать их в свои однообразные фантазии. Так рождаются ис­тории о семействе черепов, о «злых собаках» и т.д. Иногда ребе­нок может отождествлять себя с каким-то отрицательным персо­нажем (например, злым псом Диком).

Достаточно часто влечение к страшному, к неприятному про­является в особенно тяжелом для родителей стремлении ребенка спровоцировать их на отрицательную аффективную реакцию: крик, слезы, угрозу наказания. Обычно объектом подобных провокаций становятся мама или бабушка, ребенок выбирает того, кто реагирует особенно бурно. Наиболее остро это проявляется в напряженной ситуации, на людях, когда его поведение начинает обсуждаться окружающими, подкрепляться их осуждающими ре­акциями. Единственным способом частичного решения этой про­блемы является установка на аффективное неподкрепление про­вокационных действий ребенка.

Стремление к преодолению страха, которое мы наблюдаем по­стоянно у детей третьей группы, не способно само по себе обеспе­чить его изживание. Это лишь предпосылка для развития меха­низма экспансии, который в данном случае оказывается ущерб­ным. В силу своей дефицитарности ребенок постоянно нагнетает аффективное напряжение, но не может разрешить его самосто­ятельно. Поэтому основная задача коррекционной работы сводит­ся к формированию механизма преодоления страшного.

Для этого прежде всего необходимо поднять психический то­нус ребенка, насыщая его игру простыми аффективными действи­ями: дать ему поиграть с водой и красками, повозить игрушеч­ный поезд, постучать по ксилофону или клавишам пианино, по­пускать мыльные пузыри и т.д. Мелкие предметы, используемые в игре (мозаика, кубики, детали конструктора), возня с водой часто провоцируют генерализованную агрессию, когда ребенок начинает все разбрасывать, рассыпать, расплескивать воду, раз­мазывать краски. При этом необходимо не накладывать запрет на подобные действия (как того ожидает ребенок), а пытаться при­дать им положительный, социально приемлемый смысл (коммен­тировать как игру в «салют», «водопад», «плескание рыбы в воде» и т. п.). В результате ребенок, реально никогда не играющий, а только «прокручивающий» в вербальном плане свои стереотип­ные высказывания или более развернутые, но тоже однообразные фантазии, начинает совершать направленные действия с предме­тами. Эта ситуация для ребенка третьей группы аналогична си­туации «острой безопасности», которую мы создаем при работе с ребенком второй группы. Чувствуя свою защищенность, ребе­нок решается на агрессивные действия по отношению к предме­там и игрушкам, вызывающим у него страх. Так, он может насту­пить на игрушечного крокодила, запихнуть подальше в шкаф мишку, устроить аварию на железной дороге и т. д. Попытки мо­ментального разрешения таких острых моментов в игре, так же как и подавления настойчивых агрессивных высказываний ребенка, обычно непродуктивны. Наиболее действенным нам представ­ляется вариант «отвлекающей психодрамы». Возможны различ­ные ее формы:

1. Сразу же задействовать в игре объект страха, не давая ребен­ку «застрять» на агрессивных действиях, затеять возню с пугаю­щим персонажем, придавая происходящему в целом эмоциональ­но положительный смысл. Например: «Почему это волк так гром­ко рычит? Наверное, у него болят зубы. Точно, так и есть. Надо срочно лечить» — и тут же организовать «лечение» по всем прави­лам: надеть белый халат, обсудить с ребенком, какие нужны ин­струменты, на ходу сделать все необходимое (собрать из конст­руктора бормашину, приготовить из пластилина пломбы и т. д.)

При этом ребенок может отчасти дать выход своему аффек­тивному напряжению, но в социально приемлемой форме — «по­сверлить зубы», «сделать укол». Затем надо выписать волку ре­цепт, уложить в постель. Между делом можно «заметить», что заболел еще кто-то из зверей, что еще кому-то срочно нужна помощь такого «прекрасного врача» — и вот к нему на прием со­бирается уже целая очередь «больных». Таким образом, органи­зуется подробная, детальная игра в «лечение зверей», с постоян­ным акцентированием внимания ребенка на моментах «выздоров­ления».

2. Можно согласиться с присутствием в игре пугающего пер­сонажа, пообещать ребенку, что мы «непременно с ним разберем­ся, но сейчас у нас есть более важное дело», и тут же начинать разворачивать игровой сюжет. Например, сборы в экспедицию. Для этого имеет смысл вспомнить вместе с ребенком о самом необходимом для путешествия в Африку или кругосветного пла­вания, заготовить «провизию» и «обмундирование». По дороге надо будет преодолевать разные препятствия, и ребенок при этом может производить оправданные сюжетом агрессивные действия, которым придается положительный эмоциональный смысл (на­пример, «расчистить дорогу в джунглях»). По ходу событий при­ходится совершить и ряд подвигов («Не может же такой смель­чак и замечательный пловец пройти мимо потерпевших корабле­крушение!»). В итоге оказывается, что «мы так устали, что не хотим даже разговаривать с этим разбойником».

Присутствие в сюжете пугающих объектов или ситуации за­пускает стремление к преодолению, создавая и поддерживая та­ким образом у ребенка аффективное напряжение, необходимое для организации его длительной целенаправленной активности. Разворачивая игровой сюжет, мы используем этот энергетичес­кий заряд, дозируем его, растягиваем, распределяем на проигры­вание каждого из элементов сюжета. Таким образом, связанное со страхом аффективное напряжение снимается как бы «по час­тям». Страшное впечатление, войдя в сложный смысловой кон­текст, теряет свое самодовлеющее значение и разрешается в об­щем положительном переживании игровой ситуации.

Дети четвертой группы пугливы, тормозимы, не уверены в себе. В наибольшей степени для них характерна генерализован­ная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, при не­обходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, при повышении по отношению к ним требований ок­ружающих. Нарастание тревоги обычно выражается в появлении двигательного беспокойства, суетливости или, наоборот, чрезмер­ной скованности, возникновении навязчивых движений (поперхиваний, мигания, гримас). Тревога может опредметиться во мно­жестве страхов, основанных на повышенной чувствительности к сенсорным впечатлениям (шумящих бытовых приборов, заводных игрушек, поездов метро, громкого голоса и др.) и к реально опас­ным ситуациям (высоты, собак и т.д.). Поскольку такой ребенок крайне эмоционально зависим от матери, он легко заражается ее тревогой. Часто таким образом возникает и закрепляется опасе­ние за состояние своего здоровья и здоровья близких.

Наиболее характерны для детей четвертой группы страхи, ко­торые вырастают из боязни отрицательной эмоциональной оцен­ки своего поведения окружающими, прежде всего близкими. Та­кой ребенок боится сделать что-то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданий мамы, быть несостоятельным. Заметим, что основания для этих опасений вполне реальны: он медлителен, плохо говорит, трудно сосредоточивается, плохо ориентируется в непривычной обстановке. Таким образом, накапливается преиму­щественно отрицательный опыт его взаимодействия с окружением. У детей этой группы подавлено развитие механизмов экспан­сии. У них обычно не возникает стремления к преодолению стра­шного, как это происходит у детей третьей группы, хотя в ряде случаев в зачатке оно наблюдается, что прогностически являет­ся очень хорошим признаком. Например, упав с лестницы, маль­чик вновь карабкается на нее; выключает свет и сидит в темно­те; боясь звука соковыжималки, сам включает ее. Однако чаще такого ребенка спасает только тесная эмоциональная связь с ма­терью или другим близким человеком, который поддержит, под­бодрит, лишний раз похвалит. В целом же он стремится избегать отрицательных аффективных впечатлений, погружаясь в привыч­ные формы активности.

Работая с детьми четвертой группы, мы с помощью игрового стереотипа имеем возможность не только справляться с генера­лизованной тревогой, но и пытаться формировать у них механизм самостоятельного преодоления страха. Для этого мы постепенно развиваем как можно более развернутую игру с элементами пси­ходрамы, где ребенок должен принять на себя героическую роль в борьбе с опасностями.

Необходимым условием для этого является повышение актив­ности ребенка, дозированная тренировка его эмоциональной вы­носливости, что достигается прежде всего наполнением игры аф­фективно насыщенными действиями. Мы качаем ребенка на ка­челях, кружим его на руках («тренировка для космонавта»); про­воцируем на прыжки с небольшой высоты, на залезание на ле­сенку; на агрессивные действия, необходимые «будущему герою» (порычать, «как лев»; метко пострелять; пощелкать кнутом, «как смелый дрессировщик»). При этом, однако, очень важно не зам­кнуться на этих простых аффективных действиях, вовремя пере­ключать внимание ребенка на какой-то другой, достаточно яркий поворот сюжета. В нем может уже заключаться элемент преодо­ления — сначала предельно свернутой психодрамы с быстрым разрешением напряженной ситуации (например, провести игру­шечный поезд через «темный тоннель», «нырнуть» на секунду, как большая рыба, и сразу «вынырнуть»).

Механизм преодоления страха следует начинать осваивать на менее значимых, хотя и достаточно напряженных для ребенка ситуациях; наиболее острые его страхи и переживания поначалу затрагивать нельзя. При этом возможно использование следую­щих приемов:

1) создание ситуации «острой безопасности», о которой напи­сано выше и которую мы активно используем в работе с детьми второй группы;

2) обыгрывание благополучного завершения ситуации потен­циальной опасности, в которой «чуть было» что-то не произош­ло («Как вовремя мы успели подбежать, чуть было молоко не убежало из кастрюли», «Чуть было трамвай не ушел» и т.д.);

3) введение в сюжет игры «проказника» — симпатичного в целом персонажа, но любящего поозорничать (Буратино, Карл­сона) или просто «глупого малыша» (Незнайку), которого мож­но поругать и даже иногда наказать за небольшие провинности: поставить в угол, не пустить гулять, оставить без мороженого. Используя этот прием, мы должны помнить, насколько значима для ребенка четвертой группы правильность поведения, поэтому «шалости» должны быть дозированы — в рамках обычных, знако­мых бытовых ситуаций (прошлепать по лужам и т. п.).

Постепенно подобные сюжеты должны удлиняться: следует дольше фиксировать внимание на «приближении опасности» (бла­годаря внесению новых подробностей сюжета) и, соответствен­но, оттягивать момент счастливого разрешения напряженной си­туации. Это можно делать, играя с ребенком, рисуя вместе с ним, читая ему сказку («Кот, дрозд и петух», «Три поросенка», «Бура­тино», «Доктор Айболит»).

При чтении развитие психодрамы достигается постепенным увеличением содержания: сначала книгу можно прочитать в со­кращенном варианте или даже коротко пересказать, затем вводить пропущенные эпизоды. При этом необходимы постоянные ком­ментарии взрослого, отражающие его отношение к происходяще­му и дающие эмоциональную оценку событиям и персонажам. Ни в коем случае нельзя застревать на отдельных отрицательных аф­фективных деталях, которые достаточно часто встречаются в сказ­ках и придают повествованию остроту. Пока они могут лишь помешать схватыванию ребенком основного, целостного эмоци­онального смысла прочитанного.

Особенно эффективным является проговаривание и прорисовы­вание наполненных реальными подробностями историй про са­мого ребенка, в которых он предстает «помощником», «совсем боль­шим мальчиком», «смельчаком», «защитником», «героем» и т. п. С их помощью можно постепенно приблизиться и к более ост­рым для ребенка впечатлениям из его личного опыта, когда он сам начинает рассказывать об испытанном когда-то страхе («как тетя ругалась», «как бормашина сверлила»). На определенном эта­пе коррекционной работы, когда ребенок уже обладает достаточно большим запасом героических историй про себя, он может при­нять формулировку, которую затем начинает использовать само­стоятельно для преодоления многих своих страхов: «Когда я был маленький, я боялся» или «Малыши — они всегда этого пугаются».

Таким образом, повышая тонус ребенка, осторожно стимули­руя стремление к преодолению, развивая в социально приемле­мых формах механизм экспансии, мы обучаем его способам ов­ладения переживанием страшного, самостоятельного преодоления страха.