Взаимосвязь развития речи и других психических процессов

В формировании высших психических функций у ребенка как личности речь играет исключительную, ни с чем не сравнимую роль. Выполняя функцию общения ребенка со взрослым, она является базой для развития мышления; обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом.

Онтогенетический путь развития ребенка, сначала в виде речевых реакций, претерпевает существенные изменения, которые относятся как к обогащению словарного запаса и совершенствованию структуры речи, так и к усложнению взаимодействия ее с другими высшими психическими функциями.

Изменения в развитии речи и ее предпосылок прослеживаются при анализе стадий (или периодов) психического развития ребенка. Понятие «стадия» отражает качественное изменение психики ребенка (или одной из ее сторон), закономерно и в определенной преемственности и последовательности наступающее в процессе развития.

Длительность и интенсивность каждой из них различна, а условные границы стадий определяются теми качественными изменениями, которые происходят в развитии психики ребенка. Так, за 1-й год жизни ребенок проходит 5 достаточно четко отличающихся друг от друга стадий. В течение 2-х лет (от 1 года до 3-х лет) – 3 стадии. В младшем школьном возрасте – 3–4 стадии. На каждой из этих стадий развитие речи и ее предпосылок имеет специфическое содержание и значение для общего психического развития ребенка. На каждой из стадий в психическом развитии ребенка возникают специфические новообразования. Рассмотрим изменения, которые возникают в речевом онтогенезе с точки зрения формирования взаимосвязей в развитии высших психических функций и совершенствования речевых возможностей ребенка.

В первый месяц жизни (период новорожденности и младенчества) у ребенка появляются специфические формы реагирования на внешние раздражители – слуховые и зрительные ориентировочные безусловные рефлексы. По терминологии Н. Л. Фигурнина и М. П. Денисовой, это «слуховое и зрительное сосредоточение». Ребенок начинает останавливать взор на предмете с одновременной задержкой движений.

К концу 1-го мес. на основе безусловных рефлексов у ребенка формируется реакция на звук человеческого голоса: он замирает, тормозятся его движения, а со временем на звук голоса появляется улыбка. Фиксирование предмета глазами или поворот головы в сторону звука с одновременным торможением хаотических движений являются первыми двигательными актами, носящими характер поведения.

Этот тип реагирования – появление реакции на звук человеческого голоса, улыбки на разговор Л. С. Выготский предлагает считать моментом перехода от новорожденности к грудному возрасту (2-й период новорожденности).

В конце первого – начале второго месяца жизни ребенок начинает реагировать на ухаживающего за ним взрослого, выделяя его из окружающих. Эта новая форма реагирования названа «комплексом оживления», что является первой специфической формой реагирования ребенка на человека.

В процессе такого реагирования рассматривание лица матери соединяется у ребенка с реакцией на звучание ее голоса, и таким образом соединяются зрительный образ и акустический сигнал. В специальных исследованиях показано, что ребенок постепенно начинает выделять близких, что проявляется в появлении комплекса оживления при контакте с матерью и другими близкими взрослыми. В исследовании, проведенном С. Ю. Мещеряковой, показано, что активность ребенка в реакции на игрушку увеличивается на 480 % (!), если в этой предметной ситуации участвует близкий взрослый. Этот прирост составил всего 10 % в присутствии просто знакомого человека. При этом ребенок делает попытки совместного восприятия человека и предмета: поворачивается то к нему, то к игрушке, указывает взрослому на игрушку взглядом, издает звуки удовольствия.

Начиная со 2-го месяца жизни, восприятие ребенка сопровождается и связывается со звуковой (но еще не речевой!) реакцией, с восприятием образа (например, лица матери) и акустического сигнала (звука ее голоса) постепенно соединяется с ответной реакцией ребенка, что в конечном итоге приводит к социальной регламентации врожденных звуковых реакций.

В период новорожденности у ребенка формируются специфические реакции в ответ на речевое воздействие со стороны взрослого, что проявляется в возникновения сосредоточенности на зрительный и слуховой (в том числе речевой) раздражитель; в появлении положительных эмоциональных реакций на взрослого человека и появлении реакции на звук человеческого голоса.

На этом же этапе развития используется крик, который носит безусловно-рефлекторный характер и является для окружающих сигналом его биологического дискомфорта, т. е. выступает средством коммуникации.

• Наиболее важными качественными изменениями в развитии ребенка со 2-го месяца жизни и до года являются: формирование устойчивой реакции на звук человеческого голоса и лица (2–3 мес.); появление лепета (5–8 мес.); появление первых слов, выражающих желание (10–12 мес.). В этот период развития дети начинают устойчиво выделять из окружающих свою мать, а шестимесячные дети уже различают «своих» и «чужих», по-разному на них реагируя. Развиваются и специфические доречевые формы общения ребенка с окружающими.

С одной стороны, ребенок, реагируя на речь взрослого, научается выделять предметы из окружающей среды, знакомится с их существенными признаками. Это делает восприятие предметов более устойчивым, а многократное сочетание действий с предметом и обозначением его словом поднимает психическое развитие ребенка на новую более высокую ступень. С другой стороны, у ребенка постепенно формируются предпосылки к овладению активной речью.

Эти предпосылки содержатся уже в дословесной коммуникации ребенка, в его «протоязыке», т. е. мимико-экспрессивных средствах коммуникации. «Протоязык» имеет существенное значение для становления детской речи, так как в нем, как показано в специальных исследованиях (Е. И. Исенина, 1986 и др.), закладываются функции речевого знака.

В классической периодизации развития детской речи доречевой период делится на периоды гуления (2–5 мес.) и лепета (5—11 мес.). Нередко развитие звуковой стороны детской речи прослеживается, начиная с момента гуления, а звуковые проявления этого периода интерпретируются как закономерное звено усвоения фонетики (и соответственно – как средств речи этого периода). Однако, звуки, издаваемые ребенком при гулении, характеризуются случайностью, аморфностью, неопределенностью аргументаций, не соответствуют звукам родного языка. Поэтому отнести их к речевым средствам невозможно. Нельзя, однако, не признать, что сам факт появления их в эмоциональном общении со взрослым в составе «комплекса оживления» свидетельствует о развитии сложного по составу действия, имеющего задачу общения со взрослым, но осуществляемое особыми неречевыми средствами.

В возрасте около 4-х месяцев у ребенка возникает синтагматическая организация речи, которая заключается в соединении отдельных артикуляций в линейную последовательность с модуляцией по тембру и высоте. Возникает лепет, т. е. первичное звуковое оформление речевых проявлений ребенка.

Появление лепета в виде «псевдослога», соответствующего слоговой структуре, означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования, автономный по отношению к другим речевым механизмам (Н. И. Жинкин). Сформированное^ этого средства «говорения» дает возможность появления «некоего эквивалента слова» (поток речи распадается на отрезки, состояние из нескольких слогов и объединенные акцентуацией, мелодикой, единством уклада артикулярных органов).

Функция «псевдослова» заключается в это время в выражении той или иной потребности, того или иного субъективного отношения к внешнему миру без какой бы то ни было предметной отнесенности.

Отдельные слова, имеющие объективную предметную отнесенность, возникают у ребенка в 7–8 месяцев, а с 11 месяцев до года наблюдается значительное увеличение активного словаря ребенка, что прослеживается как общая закономерность нормального речевого развития, независимо от усваиваемого языка.

В целом количество слов, употребляемых детьми на первом году, очень невелико. По данным Ф. И. Фрадкиной, дети активно используют в 10 мес. – 1–5 слов; 11 мес. – 3–8 слов; 12 мес. – 7—16 слов.

Рост количества понимаемых и активно употребляемых слов идет за счет тех слов, которые употребляются взрослым в совместных действиях с ребенком.

В различных исследованиях рассматриваются пути накопления словаря ребенка раннего возраста и роль различных анализаторов в этом процессе.

По данным З. И. Барабашовой, которая изучала роль различных анализаторов в образовании условных связей на словесные раздражители у детей раннего возраста, связь слова с предметом легче всего возникает при воздействии на зрительный анализатор. Результаты ее исследований показывают, что ориентировочная реакция ребенка на зрительный раздражитель является значительно более стойкой, чем на слуховой. В ее опытах показано, что при десятом предъявлении раздражителя ориентировка со зрительного анализатора в 86 % детей является еще интенсивной, в то время как со слуховым анализатором у 66 % детей ориентировка быстро угасает. На 20-м раздражителе ориентировочная реакция со зрительного анализатора угасает только у 18 % детей, в то время как со слухового анализатора ориентировка практически участвует у всех.

Таким образом, зрительное восприятие и рассматривание предметов вместе с называнием их взрослыми является существенным стимулом развития речи ребенка. Одновременно ребенок повторяет за взрослыми слова, относящиеся к предмету.

Повторяя словесное обозначение предмета, ребенок выделяет его из ряда других предметов, делает его объектом своего активного внимания. В результате таких действий внимание под влиянием слова начинает приобретать все более произвольный характер.

Наблюдение явлений, обозначаемых словом, изменяет и восприятие ребенка. Г. Л. Розенгардт-Пупко показала, какую роль играет слово в формировании восприятия и запоминания ребенка в течение первых двух лет жизни: слово не только постепенно вычленяется из комплекса остальных раздражителей, воспринимаемых ребенком, но под его влиянием восприятие ребенка раннего возраста и его память приобретают новые черты, позволяя ребенку выделять существенные признаки предмета, делая восприятие предметов обобщенным и константным и формируя новые возможности его четкой и дифференцированной памяти.

На протяжении всего первого года жизни нарастает своеобразное противоречие между все растущей потребностью ребенка в общении и ограниченными возможностями доречевого общения. Это противоречие разрешается возникновением специфически человеческих речевых форм общения, что проявляется сначала в появлении отдельных слов, употребляемых ребенком вместе с мимико-экспрессивными средствами речи.

Развитие восприятия ребенка, а позднее и его перцептивной деятельности связано с развитием движений. Особенно ярко эта связь проявляется до года. Уже к 3-й неделе при нормальном развитии у ребенка устанавливается конвергенция глаз (согласованный поворот обоих глаз и сведение их осей на фиксируемом предмете). На 30—32-й день жизни для него становится возможным прослеживание предмета взором справа налево и обратно; к концу 2-го месяца ребенок следит за предметом, движущимся в разных направлениях, даже на расстоянии 4–5 м. Внимание ребенка привлекают чаще ярко окрашенные движущиеся предметы. Раньше всего младенцы начинают различать красный цвет (опыты Н. И. Красногорского показали, что это доступно младенцам 3-х мес.), во второй половине года заметно, что ребенок различает красный, желтый и сине-зеленый цвета. Протягивая руки к привлекающему его предмету, ребенок упражняется в хватании, на основе чего формируются зрительно-двигательные связи.

Сроки появления слуховой чувствительности у ребенка установить сложно, но отмечено, что первыми реакциями, свидетельствующими о том, что ребенок ощущает звуки, является вздрагивание век, рук, непроизвольные движения мышц и туловища в ответ на звуки. Реакция на звуки человеческого голоса в норме появляется на 10—12-й день. На 2-м мес. звук человеческого голоса может вызвать торможение двигательного или пищевого рефлекса, на 4-м мес. ребенок не только слышит звук, но и локализует его в пространстве (поворачивает голову в сторону звука), ребенок научается различать интонацию, а наивысшим его достижением к году является формирование фонематического слуха, позволяющего дифференцировать речевые звуки. Все это вместе постепенно подводит ребенка к возможности дифференцированно воспринимать и понимать человеческую речь.

Анализ речевого развития ребенка на первом году жизни показывает важнейшую роль взаимодействия в развитии речи и других высших психических функций. В течение первого года жизни у ребенка прослеживается постепенное совершенствование предпосылок развития речи и формирование ее начал на фоне широкого взаимодействия восприятия речи взрослого, развития зрительного восприятия и двигательной сферы ребенка.

К концу 1-го года жизни ребенок овладевает рядом функций:

• возникает и развивается понимание речи взрослых;

• появляется умение самостоятельно произносить первые слова;

• возникает умение посредством слова управлять восприятием и действием.

Развитие речи изучалось многими авторами. Большое внимание уделялось анализу темпов накопления словарного запаса у ребенка…

Однако, количество слов в речевом запасе еще не свидетельствует о речевых возможностях ребенка, об использовании их как средств общения. В случаях, когда общение ребенка не стимулируется, круг его взаимоотношений очень узок, речевой запас может быть пассивным. Важным показателем в этом отношении являются попытки связать слова во фразу (с 1 г. 6 мес. до 1 г. 8 мес.), употребление глаголов в повелительном наклонении (иди, дай) – эти однословные фразы выражают желание ребенка.

К 1 г. 10 мес. – 2 г. словарь ребенка значительно вырастает. Существительные в нем составляют приблизительно 63 %, глаголы – 23 %, другие части речи – 14 %, союзов нет (данные А. Н. Гвоздева).

Конец 2-го года знаменует начало нового этапа в развитии речи. Основным его содержанием является развитие грамматической стороны речи.

Начинается усвоение грамматического строя, по данным А. Н. Гвоздева, около 1 г. 3 мес. Первый период развития длится до 1 г. 10 мес. В это время ребенок употребляет сначала предложение, состоящее из аморфных слов-корней, которые употребляются в неизменной форме, затем однословные, а позже и двухсловные предложения. Второй период развития грамматического строя – от 1 г. 10 мес. до 3 лет. В это время у ребенка формируются различные грамматические категории, расширяется круг и употребляемых им фраз, усваиваются флективные отношения и служебные слова для выражения синтаксических отношений. Из общего количества союзов, употребление которых отмечено у детей до 7 лет, в период до 3-х лет усваивается около 40 % (из 39 усваивается 15 союзов).

Речь ребенка в пределах диалогической формы приобретает довольно связный характер и позволяет ему выражать многие отношения.

Совершенствуется система падежных отношений в речи. К трем годам ребенок овладевает почти всеми падежами и всеми предметными отношениями, которые ими выражаются. Раньше всего (до 2 лет 2 мес.) усваиваются речевые формы, обозначающие отношения объекта действия, орудия, цели, отношение лица, к которому направляется движение, отношение совместного действия. Такая последовательность и приоритет усвоения этих категорий связаны с предметным содержанием деятельности ребенка, с тем, что эта деятельность производится совместно со взрослым.

«Тот факт, – пишет Д. Б. Эльконин, – что именно падежные формы, в которых находят свое выражение межпредметные отношения, усваиваются раньше других грамматических категорий, показывает ведущее значение предметной деятельности ребенка и его общения со взрослым для процесса усвоения языка»¹¹.

В ряде исследований, посвященных изучению закономерностей формирования грамматического строя речи у детей, показано, что понимание грамматических форм (падежных окончаний, суффиксов, приставок и т. д.) формируется не сразу. Вначале то или иное объективное отношение выражается средством лексики языка при опоре на конкретно воспринимаемую ситуацию, затем выделяется грамматическая форма, выражающая эти отношения еще при наличии предметной ситуации, наконец, происходит отвлечение и обобщение обозначаемых данной грамматической формой отношений. В течение трех лет ребенок проделывает грандиозную работу по усвоению родного языка, овладевая различными функциями и средствами речи.

Овладение речью служит основой для всего психического развития ребенка в этот период.

Г. Л. Розенгардт-Пупко было проведено сравнительное изучение процессов восприятия у детей с нормально развитой речью и отставших в речевом развитии. Оказалось, что основные операции восприятия выше у детей с нормально развитой речью. Различия проявились уже на уровне тождества. Эти различия особенно ярко сказались там, где слово-название должно было выступить со стороны обобщающей функции. В одной из серий экспериментов, названной «Предмет и количество», ребенку предлагалось обобщить однородные предметы (игрушки) и изображение на картинках, представленных в одном и сразу во многих экземплярах, либо обобщить разнородные предметы, представленные в одном и том же количестве. Во второй серии, названной «Целый предмет и его часть», ребенку представлялась возможность выбрать либо к целому предмету его часть, либо целый предмет, но не однородный с образцом.

Данные исследования показывают, что в операциях выбора, требовавших элементарного обобщения, дети, владеющие речью, стоят значительно выше своих сверстников с отставанием в развитии речи. Особенно показательно количество исправляемых самими детьми решений, показывающее неустойчивость операции выбора в том случае, когда она не опирается на обобщение, заключенное в слове.

В работе В. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович «Речь и развитие психических процессов у ребенка» изучалось влияние речи на развитие всех психических процессов и формирование практической и игровой деятельности ребенка. В работе показано, что овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти воображения, мышления и действия.

С появлением слова, которое не только обозначает предметы окружающего мира, но и абстрагирует, выделяет нужные признаки, обобщает воспринимаемые сигналы, относя их к определенным категориям, систематизируя непосредственный опыт, изменяется весь процесс формирования психики.

Роль слова проявляется в том, что перестраивается восприятие мира, человеческое сознание переводится со ступени непосредственного, чувственного опыта на ступень обобщенного, рационального познания. Речь, являясь для ребенка основным средством общения, становится и средством углубленного анализа и синтеза действительности, «внешним регулятором поведения» (терминология И. П. Павлова). Появившись, слово входит в состав почти всех основных форм психической деятельности ребенка, участвуя в формировании восприятия и памяти, побуждения и действия. В работе А. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович убедительно показано, что вся эта перестройка зависит от организации общения ребенка и развития его предметной деятельности. Мысль о том, что речь играет решающую роль в формировании психических процессов, впервые высказал Л. С. Выготский. Он выдвинул идею, что основным путем анализа развития высших психических функций является исследование той перестройки психических процессов, которая совершается под влиянием речи. Ему принадлежит цикл исследований о развитии понятий в детском возрасте, где показано, что характерные для ребенка формы общения начинаются с таких, где обобщение ряда предметов определяется непосредственным впечатлением и кончается такими формами, при которых каждый процесс анализа и синтеза действительности опосредуется словом, выделяющим нужный признак и относящим принимаемый предмет к определенной категории.

В специальных исследованиях экспериментально прослеживается процесс формирования активного внимания, которое постепенно начинает строиться при направляющем участии слова. Процесс развития памяти превращается в акт опосредованного словом, активного, произвольного запоминания. Анализ развития высших психических процессов, имеющих сложное функциональное строение, обнаруживает, что они построены при участии речи.

Исследования показали значение речи для формирования психических процессов и позволили не только проследить основные этапы развития речевой организации сложных психических процессов, но и сделать вывод о том, что психическое развитие человека имеет в своих истоках речевое общение ребенка со взрослым и что «функция, разделенная раньше между двумя людьми, становится затем способом организации собственного поведения ребенка».

Итак, в период раннего детства (1–3 года) ребенок приобретает речь, которая становится важнейшим стимулом его психического развития. В это же время возникает дифференцированная система отдельных психических функций с определенной структурой, в центре которой лежит восприятие. Изменение системы отношений функций друг к другу стоит в прямой и очень тесной связи со значением слов, которое начинает опосредовать психические процессы. В процессе усвоения способов употребления предметов и средств общения – языка – происходит развитие сознания ребенка и отдельных психических функций.

Дошкольный возраст (3–7 лет)

На третьем году жизни совершенствуются движения ребенка, формируются навыки самообслуживания, развивается игра, продолжается формирование речи. Хотя в это время роль взрослого продолжает оставаться ведущей, и сам ребенок еще очень беспомощен, постепенное развитие на третьем году жизни делает его более самостоятельным, что проявляется в том, что каждый ребенок в сфере своей практической жизни в пределах своих возможностей стремится действовать без помощи взрослых, проявлять некоторую независимость от них.

В трудах Л. С. Выготского отмечается, что единство мышления и речи возникает в результате развития и является характерным для человеческой интеллектуальной деятельности. В исследованиях Л. А. Венгера, В. С. Мухиной доказано, что к началу школьного обучения (6-летний возраст) у детей на основе речи формируются зачатки понятийного, словесно-логического мышления. Идея тесной взаимосвязи мышления и речи получила свое развитие в научных исследованиях.

Итак, речь тесно взаимодействует со всеми психическими функциями, становясь постепенно базой для развития мышления, влияет на развитие личности в целом. Поэтому столь важно комплексное (и прежде всего психологическое) обследование речи учащихся массовой средней школы, среди которых значительно число лиц с недостаточной ее сформированностью (третьим уровнем недоразвития речи, по Р. Е. Левиной). Такие дети пользуются развернутой фразой, но у них наблюдается фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения: недостатки произношения звуков и нарушения слоговой структуры слова, неправильное или неточное употребление слов, ошибки в падежных окончаниях, смешивание временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Дети чаще всего пользуются простыми предложениями и испытывают большие затруднения в употреблении распространенных и сложных предложений. В основном дети понимают обиходную речь, но при этом обнаруживается незнание некоторых слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию. Границы III уровня недоразвития речи четко определены, тогда как среди детей с III уровнем общего недоразвития речи степень выраженности недоразвития отдельных функций речи неодинакова. По мнению Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, у старших дошкольников с недоразвитием речи словесно-логическое мышление отстает, у них возникают затруднения с операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Эти затруднения во многом определяются недоразвитием обобщающей функции речи и обычно успешно компенсируются по мере коррекции.

В нашей совместной с Т. Н. Синяковой работе (1982) выявлена неоднородность группы детей с общим недоразвитием речи III уровня как по проявлению речевого расстройства, так и по внутренним механизмам, обусловливающим внешние проявления недоразвития речи.

Подчеркивается, что количественные показатели развития невербального интеллекта у этих детей колеблются преимущественно в пределах от нормы до низкой границы нормы. Несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности учащихся. В этой работе привлекается внимание к необходимости дифференцированного подхода к детям во время их обучения.

У детей с нарушениями речи наблюдается изменение в способах коммуникации, что проявляется, прежде всего, в том, что, например, нарушение речевого общения у многих из них ведет к активизации невербальных (мимических, жестовых) средств коммуникации. Наиболее общим в характеристике речевого общения детей, с проблемами психического развития, является ограничение их способности к приему и переработке информации.

Ими с трудом усваивается информация, которая адресована к пораженному анализатору. Выявлено, что при всех видах нарушений речевого развития:

• уменьшается объем информации, которая может быть принята в единицу времени, он снижен в той или иной мере по сравнению с нормой. Следовательно, для приема равного объема информации требуется больше времени, чем для обычных детей;

• нарушается точность принимаемой информации и замедляется ее переработка, так как повышаются пороги чувствительности анализаторов, что приводит к увеличению уровня шумов. Исследование проблемы в целом имеет теоретическое и практическое значение, так как расширяет границы познания сущности нормального и дисгармоничного развития, определяет практическую направленность психологической диагностики психического развития.

Знания общего и специфического в психическом развитии ребенка с тем или иным дефектом является одним из кардинальных условий, определяющих содержание и организацию коррекционно-воспитательной работы для каждой категории таких детей.

Это имеет прямое отношение и к детям с недоразвитием высших психических функций. Среди таких детей немалое число с интеллектуальным и речевым недоразвитием.

Дети с проблемами психического развития. М., 1995. С. 76—106.