Развитие и отработка навыков коммуникации

Даже наиболее успешные в социальном отношении аутичные подростки и юноши начинают осознавать свою недостаточность в развитии навыков коммуникации, стремятся преодолеть их, часто обращаясь за помощью к профессионалам. И именно это осознание собственной проблемы и стремление разрешить ее отличает, по Л. Каннеру, благоприятный ход развития аутичного ребенка от неблагоприятного.

G. Mesibov подчеркивает важность организации направленного тренинга навыков коммуникации и считает, что в общении не менее заинтересованы и не столь благополучные подростки с аутизмом, но им труднее выразить свое желание общаться. Опыт показывает, что даже не овладевшие средствами речевой комму­никации подростки при отработке способов общения с помощью специальных карточек (рисунков или слов) начинают выражать не только свои нужды, но и чувства.

Аутичные подростки чаще всего обучаются использованию тех речевых форм коммуникации, которые им наиболее полезны и доступны (слова и фразы, особые знаки, специальные карточки). Обучение не опирается на закономерности нормального онтоге­неза. Оно основывается, прежде всего, на общих законах оперантного научения — положительное подкрепление желаемых дей­ствий детей. Само обучение происходит в хорошо организован­ной ситуации, позволяющей сосредоточить ребенка на отраба­тываемом навыке.

Поскольку основной трудностью при отработке навыков у аутичных детей является их жесткая связь с ситуацией обучения, тренировка ведется в разной обстановке, с разными учителями. Навык может также вырабатываться непосредственно в той си­туации, для которой предназначен, при этом специалист стара­ется создать у ребенка мотивацию к установлению контакта.

Принципиально другой способ формирования навыков ком­муникации у глубоко аутичных детей предлагают сторонники метода облегченной коммуникации. В этом случае предпринима­ются попытки создания средств общения для людей, не только не имеющих экспрессивной речи, но и не способных закрепить навыки самостоятельной целенаправленной невербальной комму­никации.

При таком подходе даже простое указание на нужную карточ­ку, нужную букву может осуществиться только при поддержке помощником руки ребенка и оттормаживании им случайных им­пульсов. Специалисты расходятся в общей оценке результативно­сти этого метода, однако зарегистрированы случаи, когда чело­век таким образом получает возможность коммуникации с помо­щью карточек с буквами, словами или клавиш компьютера.

Подростков и юношей с относительно хорошо развитой речью обучают использовать ее в ситуации естественных социальных контактов. Это происходит в учебных ситуациях, в условиях про­фессиональной подготовки, в «необязательном» дружеском обще­нии. В этом случае специалист как бы «ассистирует» ребенку, по­давая вовремя нужную реплику, которую тот может использовать. В этой естественной ситуации, при заинтересованности подростка в коммуникации, новые речевые формы воспринимаются им как собственные, усваиваются и начинают впоследствии использовать­ся им самостоятельно. Подробнее об этой работе мы расскажем в главе, посвященной работе с группой подростков с аутизмом.

Проблемы семьи

Прежде всего следует сказать, что специалист, работающий с аутичным ребенком или подростком, должен знать и об особой ранимости его близких. Напряженностью своих переживаний се­мья, в которой растет ребенок с аутизмом, выделяется даже на фоне семей, имеющих детей с другими тяжелыми нарушениями развития. И для этого есть вполне объективные причины, на ко­торых мы остановимся ниже.

Семья аутичного ребенка, испытывающая постоянные слож­ности и ограничения, связанные с особым развитием ребенка, часто лишена моральной поддержки не только знакомых, но и близких людей. Окружающие в большинстве случаев ничего не знают о проблеме детского аутизма, и родителям бывает трудно объяснить им причины разлаженного поведения ребенка, его капризов, отвести от себя упреки в его избалованности. Нередко семья сталкивается с нездоровым интересом соседей, с недобро­желательностью, агрессивной реакцией людей в транспорте, ма­газине, на улице и даже детском учреждении. Прямым следстви­ем этого становится аутизация самих родителей, прежде всего матерей — избегание контактов, ограничение выходов в обще­ственные места, сужение круга друзей, замыкание на собствен­ных проблемах и т. п.

Но и в западных странах, где лучше налажена помощь таким детям и достаточно информации об аутизме, семьи, воспитыва­ющие аутичного ребенка, тоже оказываются более страдающими, чем семьи, имеющие ребенка с умственной отсталостью. В спе­циальных исследованиях американских психологов обнаружено, что стресс в наибольшей степени проявляется именно у матерей аутичных детей. Они не только испытывают чрезмерные ограни­чения личной свободы из-за сверхзависимости от своих детей, но и имеют очень низкую самооценку, считая, что недостаточно хорошо справляются со своей материнской ролью.

Такое самоощущение мамы аутичного ребенка вполне понят­но. Ребенок с раннего возраста не поощряет ее, не подкрепляет ее материнского поведения: не улыбается ей, не смотрит в глаза, не любит бывать на руках; иногда он даже не выделяет ее из дру­гих людей, не отдает видимого предпочтения в общении. Таким образом, ребенок не доставляет ей непосредственной радости общения, обычной для всякой другой матери и с лихвой покры­вающей все ее тяготы и усталость, связанные с ежедневными за­ботами и тревогами. Поэтому понятны проявления у нее депрессивности, раздражительности, эмоционального истощения.

Отцы, как правило, избегают ежедневного стресса, связанного с воспитанием аутичного ребенка, проводя больше времени на работе. Тем не менее они тоже переживают чувство вины и ра­зочарования, хотя и не говорят об этом так явно, как матери. Кроме того, отцы обеспокоены тяжестью стресса, который испы­тывают их жены, на них ложатся задачи материального обеспе­чения ухода за трудным ребенком, которые обещают быть дол­говременными, фактически пожизненными.

В особой ситуации растут братья и сестры таких детей: они тоже испытывают бытовые трудности, и родители часто вынуж­дены жертвовать их интересами. В какой-то момент они могут почувствовать обделенность вниманием, посчитать, что родите­ли их любят меньше. Иногда, разделяя заботы семьи, они рано взрослеют, а иногда переходят в оппозицию, формируя особые защитные личностные установки, и тогда их отчужденность от забот семьи становится дополнительной болью родителей, о ко­торой они редко говорят, но которую остро ощущают.

Ранимость семьи с аутичным ребенком усиливается в перио­ды его возрастных кризисов и в те моменты, когда семья прохо­дит определенные критические точки своего развития: поступление ребенка в дошкольное учреждение, школу, достижение им переходного возраста. Наступление совершеннолетия, вернее обо­значающего его события (получение паспорта, перевод к взрос­лому врачу и т. п.), порой вызывает у семьи такой же стресс, как и первичная постановка диагноза.

Остановимся несколько подробнее на специфике трудностей родителей, воспитывающих детей с аутизмом разного возраста.

Проблемы семьи аутичного ребенка раннего возраста

Одна из причин специфически тяжелого положения родите­лей маленького ребенка с аутизмом заключается в том, что они долго находятся в состоянии неопределенности: не установлен диагноз их ребенка. Как мы уже говорили, во многих случаях они начинают тревожиться и пытаются обратиться к специалистам достаточно рано (до двух лет). Однако нередко семья впустую тратит время и силы в поисках нужного специалиста, и правиль­ный диагноз и необходимые рекомендации получает лишь тогда, когда все признаки раннего детского аутизма уже налицо. Чаше всего при этом бывает наработан и закреплен уже достаточно большой отрицательный опыт взаимодействия с ребенком, трав­матичный как для малыша, так и для его близких.

Действительно, ранняя диагностика данного нарушения раз­вития затруднена. Кроме того, как мы знаем, проявления ребен­ка могут быть противоречивыми, что еще больше усложняет об­щую картину его развития и затрудняет ее оценку. Поэтому имен­но родители детей с аутизмом сталкиваются с максимально по­лярными позициями и оценками состояния ребенка разными специалистами.

Часто специалисты не подтверждают ранние тревоги родите­лей по поводу особых трудностей установления контакта, развития взаимодействия с ребенком. К тому же серьезный, умный взгляд малыша, его особые способности могут успокаивать и об­надеживать даже самых тревожных родителей. Поэтому осозна­ние всей тяжести положения чаше всего наступает внезапно. В момент постановки диагноза семья обычно переживает тяжелый пресс: в 3-4 года (а в ряде случаев и позже) родителям сообща­ет, что их ребенок, который до сих пор считался здоровым и одаренным, демонстрировал признаки блестящего интеллектуаль­ного развития, имеет столь серьезные проблемы и даже необучаем. Нередко им сразу предлагают оформить инвалидность или даже поместить ребенка в специальный интернат.

В случае более очевидных признаков неблагополучия раннее обращение за помощью к специалистам тоже не всегда бывает эффективным. К сожалению, у нас практически не существуют службы помощи детям раннего возраста с угрозой неблагополуч­ного аффективного развития. Специалисты, к которым традици­онно могут обратиться родители (педиатр, невропатолог, ортопед), не в состоянии оказать таким детям достаточную помощь в пла­не ранних коррекционных воздействий. Даже чутко откликаясь на сомнения мамы, каждый специалист ищет отклонения преж­де всего в своей области.

Поэтому, судя по историям развития детей с аутизмом, роди­тели чаще сталкиваются с ранней диагностикой, идущей со зна­ком «минус»: сначала подозревали детский церебральный пара­лич — этот диагноз был снят; потом думали о снижении слуха — не подтвердилось. Конечно, даже малейшие подозрения на нару­шения моторики, речи, восприятия, органические поражения нуждаются в проверке. Понятно, что со временем диагноз уточ­нится, но страшно пропустить какое-то раннее проявление, на­пример, нарушения тонуса либо признаки эпи-готовности (что встречается и при раннем детском аутизме), так как все это тре­бует специальных воздействий. Вместе с тем, часто все эти по­дозрения не подтверждаются или своевременная помощь (напри­мер, массаж при задержке моторного развития) достаточно быс­тро их компенсирует. Однако в целом облегчения не наступает, более того, проблемы взаимодействия с малышом становятся все более серьезными, а состояние родителей — все более удрученным и растерянным.

Другая тенденция, наблюдаемая в последнее время,— ранняя диагностика. С одной стороны, это увеличивает шанс своевремен­ного начала необходимых коррекционных мероприятий. С дру­гой стороны, в ряде случаев это неизбежно выливается в гипер­диагностику, и, когда речь идет о каких-то отдельных признаках развития маленького ребенка по аутистическому типу, решитель­но выносится диагноз «аутизм», и родители ставятся перед фак­том тяжелой патологии развития их малыша. Это, действитель­но, очень сложный вопрос для специалиста: насколько можно и нужно сразу посвящать близких ребенка в подробности вероят­ных будущих трудностей, насколько определенно можно говорить о прогнозе его развития. И скорее всего, он не может быть од­нозначным: многое зависит от готовности самих родителей услы­шать «приговор» и не только испугаться или даже опустить руки, но занять продуктивную рабочую позицию. Безусловно, специалист обязан дать понять родителям, что признаки неблагополу­чия ребенка достаточно серьезны, без специальной ежедневной коррекционной помощи они не только не исчезнут, но и могут стать более выраженными.

Однако психолог или врач должен быть осторожен при поста­новке диагноза и, в особенности, в определении прогноза разви­тия ребенка. Не рассказав при этом о способах и перспективах коррекционной работы с ребенком, мы можем спровоцировать растерянность и депрессию его близких, прежде всего мамы.

Итак, осознание того, что ребенок развивается необычно, формально подтвержденное постановкой диагноза,— это только первый, часто достаточно затяжной этап испытаний для родите­лей ребенка с аутизмом.

Одни в стремлении «снять диагноз» пытаются получить кон­сультацию других специалистов и «ходят кругами» в надежде ус­лышать иное мнение.

Другие, наоборот, сразу обреченно верят, тщательно выпол­няют все медикаментозные назначения, но при этом впадают в тяжелую депрессию.

Третьи отказываются верить в неблагоприятный прогноз и стараются доказать, что ребенок не безнадежен. Затянувшаяся борьба родителей со своими сомнениями, тревогами, разочаро­ваниями и постоянная «перепроверка» ребенка отнимают много душевных и физических сил и у них, и у малыша. Часто разные позиции встречаются в одной и той же семье: по-разному смот­рят на особенности ребенка мать и отец, родители и старшее поколение (бабушки, дедушки) —те, кто с ним проводит большую часть времени, и те, кто видит его изредка или со стороны.

Трудности семьи дошкольника с аутизмом

После постановки диагноза (или его подтверждения) состоя­ние стресса для семьи, которая продолжает сражаться за своего ребенка, нередко становится хроническим. Это особенно очевид­но в наиболее тяжелых случаях, когда родители сталкиваются с нарастающими или фиксирующимися проблемами поведения их малыша (страхами, агрессией и самоагрессией, влечениями, расторможенностью, нарушением чувства самосохранения), кото­рые сильно осложняют жизнь семьи. Они же делают мучитель­ными, а иногда и практически невозможными любые попытки социальной адаптации ребенка — прогулки на детской площадке, совместные выходы в магазины, поездки в метро, посещение по­ликлиники, прием гостей. В случае выраженной сверхпривязан­ности ребенка к матери или особой остроты его поведенческих проблем мама сама часто лишается даже минимума социальных контактов (не имея возможности не только отлучиться из дома, но даже и поговорить по телефону).

Однако серьезный стресс испытывают и родители, воспиты­вающие детей с менее выраженными трудностями поведения, которые надеются на то, что трудности временны, и пытаются пристроить ребенка в детский сад.

В нашей стране это во многом связано с отсутствием какой-либо системы помощи детям с аутизмом, с тем, что существую­щие детские учреждения не готовы к принятию детей с необыч­ным, сложным поведением. Даже если ребенок по своему состо­янию может посещать дозированно детский сад или какую-либо обучающую группу детей, в лучшем случае его терпят, не пыта­ясь обычно включать в занятия. Это и понятно. Недостаточно просто хорошего, доброжелательного отношения воспитателя к особому ребенку, не всегда хватает и верных интуитивных пред­ставлений и знаний о том, как вести себя с ним, как наладить с ним контакт. Необходимы определенные условия, к которым относятся, во-первых, малое количество детей в группе; во-вто­рых, наличие рядом с аутичным ребенком постоянного сопровож­дающего, который может комментировать то, что происходит вокруг, постепенно включать малыша во взаимодействие с дру­гими детьми. Очень часто родители сталкиваются с тем, что вос­питатели, педагоги и даже психологи массового или специализи­рованного детского сада (например, логопедического или для детей с задержкой развития), в котором иногда может оказаться ребенок с аутизмом, хотят помочь ребенку и его семье, но не знают, как это сделать.

В других случаях, которые, к сожалению, встречаются гораз­до чаше, наличие диагноза «аутизм» само по себе является пре­пятствием для поступления в какое-либо дошкольное учреждение. Поэтому родители таких детей оказываются в совершенно осо­бом положении по сравнению с воспитывающими детей с дру­гими нарушениями — слуха, зрения, речи и т.д. Они не могут быть уверены, что найдут учреждение, в котором ребенку будет оказана квалифицированная помощь, где его смогут подготовить к шко­ле. А если его и берут в детский сад, то очень вероятно, что дол­го он там не удержится. Практически каждой семье, пытавшей­ся устроить ребенка с аутизмом в дошкольное учреждение, не удавалось этого сделать с первого раза (либо не брали, либо бы­стро выводили, либо сам ребенок резко отрицательно реагировал на посещение сада).

Вообще непросто найти специалиста (психолога, дефектолога, логопеда), который согласился бы работать с таким ребенком. На местах, как правило, помочь такому ребенку не берутся — приходится не только далеко ездить, но и месяцами ждать, ког­да подойдет очередь на консультацию. А после консультации, в длительном ожидании следующей, родители вынуждены самосто­ятельно претворять в жизнь полученные рекомендации, не имея никакой поддержки и помощи. Вместе с тем, период, о котором сейчас идет речь, как уже было сказано, отличается особым раз­нообразием и интенсивностью поведенческих трудностей. Роди­телям часто бывает сложно правильно оценить вновь появившу­юся проблему и адекватно отреагировать на нее, или в рутине повседневных забот заметить признаки положительной динами­ки развития малыша и поддержать зарождающиеся позитивные тенденции.

К концу дошкольного возраста ребенка его близкие обычно «торопят события», проявляя максимальное усердие в обучении школьным навыкам в ущерб необходимым занятиям по эмоцио­нальному развитию. Продвижение в речевом развитии и возможность ребенка овладеть учебными навыками (чтением, письмом, счетом) к концу дошкольного возраста являются для родителей главными критериями успешности его будущей социальной адап­тации. Поэтому все физические и душевные силы матерей тра­тятся на бесконечное «натаскивание», а отдача при этом бывает недостаточной: пассивно ребенок владеет многим, а активно ис­пользовать свои знания и умения не может, так же как и проявить их в новой ситуации. Кроме того, чрезмерно интенсивные заня­тия по такой системе могут вызывать и негативизм ребенка, ко­торый забрасывает ранее любимый букварь за диван или требует закрыть тетради, повторяя: «Не писать, не писать» и т. п.

Период школьного возраста

По достижении ребенком школьного возраста самой главной задачей родителей становится найти для него подходящее обра­зовательное учреждение. Эта задача не менее сложная, чем уст­ройство в детский сад, так как практически нет учебных заведе­ний, предназначенных для детей с аутизмом. Даже если ребенок показывает неплохие результаты на психолого-педагогической комиссии, родителям в лучшем случае предлагают вариант инди­видуального обучения на дому. Если же у специалистов возникает сомнение в соответствии уровня интеллектуального и речевого развития ребенка массовой программе, они рекомендуют вспомо­гательную школу. Но и такое недостаточно адекватное решение проблемы возможно только в отдельных крупных городах. В бо­лее отдаленных областях оказывается, что нет ни индивидуаль­ного обучения, ни классов для детей с задержкой развития, ни даже вспомогательных школ с не очень «тяжелым» контингентом детей. В результате ребенок с аутизмом оказывается вне системы образования — не потому, что его нельзя учить, а потому, что некому и негде.

Длительные поиски школы с минимальным наполнением клас­сов и педагога, который согласится взять ребенка; переживание многочисленных отказов на приемных комиссиях; тревога по поводу того, удержится ли ребенок в классе, не будет ли для него это слишком большой нагрузкой, — вот далеко не полный набор проблем родителей с аутичными детьми школьного возраста. Они даже не успевают порадоваться объективным улучшениям в со­стоянии их ребенка, который к этому возрасту может стать бо­лее управляемым, контактным, не так глубоко погружаться в свои стереотипии, демонстрировать заметные достижения в области моторного и речевого развития.

Благополучное решение проблемы поступления в школу, в свою очередь, рождает новые трудности. Они связаны со слож­ным процессом адаптации к коллективу детей, режимным момен­там, фронтальному обучению. На близких ребенка, прежде все­го на маму или бабушку, ложится большая нагрузка, связанная с организацией сопровождения ребенка на занятиях и выполнением домашних заданий. Вместе с тем, посещение ребенком школы — крайне важный фактор относительной нормализации социального статуса семьи. Какой-то период своей жизни он большую часть времени проводит, как все его сверстники,— ходит в школу, го­товит уроки. Регулярная занятость ребенка в школе (даже если он посещает школу не ежедневно и неполный день) освобождает на какое-то время мать, которая до сих пор безотлучно должна была находиться рядом с ним.

Но это положение не является стабильным. В большинстве случаев, обычно в средней и старшей школе, возникает вопрос о переводе на индивидуальное обучение. Это связано с рядом причин: с одной стороны, с медлительностью ребенка, недоста­точной включенностью его на уроках, трудностями устных отве­тов, с другой — с его эмоциональной незрелостью, социальной наивностью, с тем, что он может становиться объектом насмешек одноклассников, провоцироваться ими на неадекватные поступ­ки. Основная проблема, которую должны решить для себя роди­тели,— стоит ли бороться за посещение школы, условия которой являются для их ребенка экстремальными, или смириться с на­домным обучением, потеряв при этом реальную возможность постепенного приобретения навыков адаптации в коллективе сверстников.

Основные трудности семьи подростка и взрослого с последствиями аутизма

Трудности семьи, воспитывающей аутичного ребенка в под­ростковом возрасте, имеют свою выраженную специфику.

Известно, что если такой ребенок находится в благоприятных семейных условиях и получает адекватную помощь, он постепен­но смягчает свои аутистические установки, становится более гиб­ким в отношениях с окружающими. Уходит в прошлое экстре­мальная избирательность в еде и в одежде, он не столь страстно требует сохранения постоянства в окружающем. Даже в самых тяжелых случаях ребенок к этому возрасту лучше ориентируется в окружающем мире, становится более приспособленным в быту, осваивает некоторые навыки коммуникации. Его связь с близки­ми теряет свою напряженность, он уже не стремится полностью контролировать их поведение.

Однако родные ребенка не всегда могут радоваться этим успе­хам, так как все более остро воспринимают остающиеся пробле­мы. Ребенок заметнее, чем в младшем возрасте, отличается от сверстников, другие дети быстро обгоняют его в своем развитии. Кроме того, как уже отмечалось выше, теперь «особость» ребенка может проявляться и в чертах его лица, в его мимике и пластике.

Бросаются в глаза его катастрофическая неловкость, соци­альная наивность и недоразвитие речи. Ослабление аутистической защиты, в сущности, обнажает интеллектуальное недоразви­тие, трудности понимания происходящего и организации взаи­модействия.

И хотя такие поведенческие проблемы, как страхи, негати­визм, агрессия, импульсивные действия не только не возрастают, но имеют тенденцию к редукции, редкие аффективные срывы теперь представляют реальную опасность и для самого ребенка, и для окружающих. То, что можно было игнорировать в отноше­ниях с пятилетним ребенком, теперь часто становится неразре­шимой проблемой, нарастает нервное напряжение близких, их физическая нагрузка, возможны реальные физические травмы. В это время одной из основных жалоб близких становится жалоба на отсутствие возможности отвлечься и отдохнуть.

Эта проблема характерна даже для семей, воспитывающих более успешных, высокоинтеллектуальных аутичных подростков. Аутичные люди, имеющие энциклопедические знания и освоив­шие навыки формального логического мышления, часто затруд­няются применить их в житейских ситуациях, использовать на уровне здравого смысла. Именно поэтому родители таких подро­стков могут пережить в это время еще одну стрессовую ситуацию, вновь отмечая расхождения между «успешным» ходом интеллек­туального развития, проявлением парциальной одаренности и достижениями своих детей в социализации.

Трудности семей и более проблемных, и более успешных под­ростков в это время связаны с осознанием необходимости посто­янной родительской поддержки, опеки уже выросшего ребенка. Если в детстве проблемы носили конкретный характер — сложно­сти ухода за ребенком, его обучения, обеспечения его безопасно­сти, и отмечался постоянный прогресс в их разрешении, то пе­ред семьей аутичного подростка встает глобальная проблема обес­печения будущего ребенка. И в этом смысле подростковый воз­раст и юность, возможно, являются наиболее драматичным мо­ментом в жизни аутичного человека и его близких.

По данным американских исследователей, примерно половина детей с так называемым «легко выраженным аутизмом» перево­дится в это время из родительского дома в специальные учреж­дения. Наилучшей формой таких учреждений, на наш взгляд, являются так называемые «семейные дома», в которых специально обученная семейная пара с помощью специалистов воспитывает и прививает социальные и бытовые навыки небольшой группе подростков с последствиями аутизма. В результате специально организованной работы накапливается опыт самообслуживания и жизни в сообществе.

К сожалению, эта форма социальной адаптации подростков с аутизмом, достаточно распространенная на Западе, в нашей стране пока аналогов не имеет.

Не лучше обстоит дело и с профессиональной подготовкой и организацией рабочих мест для таких людей, хотя очевидно, что это является одним из наиболее значимых направлений адапта­ции к жизни подростков и юношей с аутизмом. Исключение в данном случае составляют, пожалуй, лишь дети, имеющие выра­женные особые таланты — музыкальные, математические, худо­жественные или лингвистические, позволяющие родителям надеяться, что постоянный сверхценный интерес их ребенка станет основой его будущей профессиональной деятельности.

Попытки оказания профессиональной психологической под­держки семьям, воспитывающим детей с аутизмом, в нашей стра­не носят эпизодический характер. Мы убеждены, что эта поддер­жка должна развиваться прежде всего как помощь семье в ее ос­новных заботах по воспитанию и введению в жизнь такого ребен­ка. Главное — объяснить родителям, что происходит с их ребен­ком, помочь установить с ним эмоциональный контакт, поверить в свои силы, научиться влиять на ситуацию, изменяя ее к лучшему.

Кроме того, таким семьям полезно общаться между собой. Они не только хорошо понимают друг друга, но каждая из них имеет свой уникальный опыт переживания кризисов, преодоле­ния трудностей и достижения успехов, освоения конкретных при­емов работы.

Психологическая работа

с группой подростков и взрослых

с последствиями детского аутизма

Групповая работа является закономерным этапом психологи­ческой помощи при аутизме. С возрастом она начинает занимать все более важное место. Как уже было сказано, дети, страдающие аутизмом, вовсе не отличаются «пониженной потребностью в общении», как это было принято считать на первых этапах изу­чения синдрома РДА. Стремление к общению в школьном воз­расте (а особенно с наступлением раннего подросткового пери­ода) возрастает, однако возможности аутичного подростка в об­щении остаются крайне ограниченными. Они с готовностью от­кликаются на попытки установления контакта, предпринятые на доступном для них уровне, с учетом усвоенных навыков комму­никации. Коммуникативные же возможности аутичных подрос­тков и юношей, даже с высоким уровнем интеллектуального раз­вития, могут быть чрезвычайно низки. Они малоактивны, легко чувствуют дискомфорт, с трудом организуют развернутое речевое взаимодействие.

Возможности диалога резко ограничены также и недостаточ­ным учетом желаний собеседника, его готовности к общению, заинтересованности в предмете общения (это связано с трудно­стями эмпатического вчувствования в переживания другого чело­века): неготовностью соблюдать элементарную очередность слушания-говорения; недостаточным пониманием неписаных соци­альных правил, конвенционального характера каждого конкрет­ного коммуникативного акта —о чем в данный момент в этой компании стоит говорить, а о чем нет, какие нормы вежливости являются необходимыми, а какие в данный момент не нужны и даже выглядят карикатурно, и т. д. Такое непонимание опреде­ляет коммуникативную наивность, бесхитростность страдающего аутизмом человека.

Таким образом, желая общаться, аутичные люди в целом от­личаются монологичностью — плохо чувствуют обратную связь с тем, с кем общаются. Эта особенность фактически является кон­кретным проявлением более широкой и фундаментальной их не­способности к гибкому учету новизны в среде и перестройке соб­ственного поведения в соответствии с внешними изменениями.

Аутичный человек бывает слишком аффективно сосредоточен на собственных переживаниях, интересах, захвачен ими: это со­здает у другого человека ощущение его исходной жесткой запрог­раммированности, недостаточной спонтанности и гибкости. Ча­сто контакт с другим человеком возможен только в русле стерео­типных пристрастий, принимающих иногда характер влечений. Так, он может долго и страстно рассказывать о троллейбусных маршрутах или кровожадных акулах, и его трудно будет переклю­чить на другую тему; при этом он совершенно не учитывает на­строение собеседника и степень его заинтересованности в пред­мете разговора.

Как и в более раннем возрасте, патологически быстро возни­кает пресыщение в общении. Аутичный подросток (взрослый) мо­жет приближаться к собеседнику, перебрасываться одной-двумя репликами и уходить в сторону, повторяя такую процедуру не­сколько раз (даже в общении с человеком, которому он доверяет и с которым установлена прочная психологическая связь); пре­сыщение проявляется в виде многократных выходов участника общей коммуникативной ситуации из-за стола и возвращения в общий круг (хочется еще раз подчеркнуть, что это — характерное поведение даже в психологически комфортных условиях, при явном желании общения).

Еще одна значительно затрудняющая общение особенность — катастрофически низкая стрессоустойчивость. Любая неожидан­ность, трудность, неприятность, собственный неуспех могут выз­вать состояние растерянности и пассивное ожидание внешней помощи, в худшем случае —спровоцировать страх, импульсивное агрессивное действие (вербальное или физическое, направленное вовне или на себя), усиление стереотипии.

Конечно, все эти патологические особенности делают спон­танное общение аутичного ребенка со сверстниками очень про­блематичным, по крайней мере, резко ограничивают его возмож­ности. Нередко, как показывает опыт, аутичные подростки по­падают в драматические ситуации, поскольку сверстники могут провоцировать их на социально неадекватные действия, выстав­лять напоказ их социальную некомпетентность; порой «стран­ным» детям приходится сталкиваться и с прямой агрессией. Не­обходимо отметить, что степень принятия-непринятия аутично­го ребенка в классе (или в другой формальной детской группе) сильно зависит от того, как поведет себя по отношению к нему взрослый — руководитель, педагог. Усилиями взрослого может быть создана атмосфера терпимости к «странностям», а статус аутичного ребенка в группе возрастает, если взрослый умело ис­пользует и «рекламирует» его сильные стороны (известно, что многие дети с аутизмом отличаются высокими парциальными способностями).

Как уже обсуждалось выше, для продвижения в социальном развитии аутичному подростку обязательно нужен определенный опыт пребывания в формальной детской группе (классе, кружке и т. п.). Несмотря на всю сложность для него этой ситуации, а может быть, в какой-то степени и благодаря ей ребенок получа­ет толчок в развитии произвольности, самообладания, гибкости, усложнения форм общения.

Администрация школ и педагоги нередко идут по пути наи­меньшего сопротивления и переводят страдающих аутизмом уче­ников полностью на домашнее обучение, поскольку им трудно «удержаться» в классе. В подобных случаях, как показывает наша практика, ребенок недополучает огромную и важную часть лич­ного опыта, оказывается в условиях социальной депривации и, как правило, не достигает того уровня адаптации к сложной среде, который ему потенциально доступен. Ребенок привыкает к одно­образной домашней жизни, не требующей мобилизации и не ста­вящей перед ним постоянно новых адаптационных задач, и как бы инкапсулируется в стереотипных способах существования.

Удачным вариантом развития событий можно считать посе­щение ребенком или подростком с аутизмом какого-нибудь кружка (секции, клуба), объединяющего ребят с общими интересами и руководимого терпеливым взрослым-энтузиастом, умело спла­чивающим детскую группу. Однако такие случаи, к сожалению, редки.

Все это позволяет говорить о важности своевременного начала групповой психологической работы с аутичными детьми-школь­никами и подростками. Специально организованное групповое общение отвечает важнейшим условиям:

— оно психологически безопасно для участников группы (групповые встречи ведут хорошо знакомые взрослые, которым аутичный ребенок или подросток доверяет; они проходят в основ­ном в уже известных участнику группы стенах, где к нему отно­сятся доброжелательно и терпимо);

— ситуация группового общения постоянно ставит перед уча­стниками новые, достаточно сложные адаптационные задачи: необходимо следовать групповым нормам, принимать неизбеж­ную непредсказуемость группы, наконец, просто учиться быть одним из участников, т. е. частью общего группового процесса.

Опыт нашей длительной групповой психологической работы с аутичными детьми и подростками (теперь уже взрослыми людь­ми) позволяет говорить об ее уникальной развивающей роли.

Задачи и формы клубной работы

В этом разделе будут обсуждены различные аспекты особой формы групповой психологической работы — Клуба, объединяю­щего в течение продолжительного периода времени людей с по­следствиями детского аутизма и их близких.

Клуб «вырос» из спонтанного общения детей при посещении регулярных индивидуальных психологических и педагогических занятий и при проведении совместных праздников, прежде всего встречи Нового года. Известно, что аутичные дети нуждаются в таких мероприятиях, которые помогают им осмыслять, эмоцио­нально проживать события годового цикла. Поначалу Клуб объе­динял 8 мальчиков в возрасте от 11 до 18 лет с довольно разной клинико-психологической картиной аутизма. В большинстве слу­чаев это была третья и четвертая группы РДА, в одном — вторая. Для всех участников Клуба было характерно отсутствие значитель­ного интеллектуального снижения и наличие в разной степени развитой активной речи. С каждым из этих ребят к тому времени достаточно долго (не менее 2-3 лет) велась индивидуальная работа, что обеспечило значительное продвижение в развитии контакта и взаимодействия. При объединении детей в группу мы старались использовать эти возможности, включая в нее ребенка вместе с работавшим с ним индивидуально психологом (педагогом).

Формой клубной работы на первых порах была избрана об­щая интеллектуальная игра с использованием атрибутов популяр­ных телевизионных игровых шоу («Что? Где? Когда?», «Поле чу­дес» и т. п.). Этот выбор не случаен: многие дети и подростки с аутизмом, как, впрочем, в большой степени и их нормально раз­вивающиеся сверстники, были захвачены телевизионными впе­чатлениями. Телевизионные игры имеют четкую структуру, оп­ределяют порядок и форму взаимодействия (что крайне важно для человека с аутизмом), содержат эффектные, но привычные и пред­сказуемые моменты азарта и яркого сенсорного подкрепления, сами стереотипно воспроизводятся, становясь частью привычного порядка жизни.

В условиях дефицита реального общения, щадящего учебно­го режима (многие из подростков обучались на дому), трудностей

произвольной организации деятельности телевизор становился для них одним из основных средств структурирования времени, а для некоторых — еще и одной из немногочисленных возможных тем общения. Ребята очень любили рассказывать о своих телеви­зионных впечатлениях и спрашивать любого собеседника о том, что он смотрит по телевизору.

Клубная игра поэтому получила название «Колесо фортуны», а центральным игровым атрибутом стало вращающееся колесо, поделенное на сектора. Во время игры на нем выпадали опреде­ленные номера, каждому из которых соответствовало то или иное задание, а далее эти задания по принципу лото распределялись между участниками. Жесткая структурированность клубных встреч облегчала задачу удерживания вместе участников игры, «владе­ния» их вниманием, мобилизовала эмоционально.

Настойчиво и систематично проводились в жизнь Клуба опре­деленные правила социального взаимодействия, которые нико­му нельзя было нарушать. Важнейшим правилом, например, была очередность ответов: помогать товарищу, отвечать за него можно только в том случае, если он об этом сам попросит. Как извест­но, игры с правилами пользуются большой популярностью у де­тей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, в эти периоды дети с удовольствием и осознанно следуют правилу в иг­ре. Такие игры несут огромный развивающий потенциал, в ча­стности способствуют развитию произвольности, самоконтроля, концентрации внимания, планирования деятельности (Л.Ф. Обу­хова, 1995). Можно сказать, что игра «Колесо фортуны» помога­ла ее участникам, хотя и запоздало, но все же получить важней­ший опыт действия по правилам в игровой ситуации (а не «по обязанности» — как, например, это происходит в классе).

Игра «Колесо фортуны», кроме того, развивала сферу обще­ния в целом: ребята учились не только говорить сами, но и слу­шать друг друга, уступать. Часть заданий была составлена так, что участникам нужно было что-то делать совместно; возникала не­обходимость принимать какие-то общие решения, касающиеся клубных встреч. Все это способствовало развитию группы, ее сплочению.

Каждая клубная встреча включала и менее структурированную часть: это было совместное с родителями неторопливое чаепитие, за которым «ведущие» (специалисты) и «участники» объединя­лись, в разговоры вовлекались родители. Такой более расслабленный период был необходим после эмоционально напряженной игры, важно и то, что за чайным столом во взаимодействие вклю­чались родители, которые могли видеть своих детей в необычных условиях, по-своему «открывая» их.

Подобные клубные встречи включали как средства очень ин­тенсивной, но при этом комплексной и сбалансированной эмо­циональной стимуляции аутичных детей и подростков, так и мно­гоуровневой их организации в формах, адекватных возможностям и уровню развития. Остановимся на этом несколько подробнее.

Стимуляция и формы организации первого уровня. Можно от­метить эффект сосредоточения на вращении пестрого колеса, переживание гармонии и соразмерности круга (во время игры все сидели в кругу). Важно, что каждый участник имел возможность найти комфортную дистанцию и дозировать степень включенно­сти в происходящее. Никому не запрещалось во время игры выйти из комнаты, передохнуть, а затем вернуться; даже если участник выходил из круга надолго и его звали (приглашали) обратно, при желании он мог остаться за пределами игрового взаимодействия. Кроме того, каждая встреча имела свою естественную комфор­тную «драматургию». Так, сначала все участники неторопливо собирались, при этом опоздать на некоторое время было совсем не страшно. Кто-то в это время мог готовить помещение для игры — подносить стулья и т. д. Кто-то садился за любимые компью­терные игры; несмотря на то, что дети и подростки с аутизмом склонны к чрезмерному погружению в подобные занятия, ком­пьютер во время клубных встреч был доступен, и место перед ним становилось одним из плацдармов спонтанного, без вмешатель­ства взрослых, взаимодействия участников. Другие начинали рас­сматривать любимые и знакомые книги на полках. Одним сло­вом, каждый из пришедших по-своему осваивался в пространстве, привыкал, настраиваясь на предстоящее переживание. Так же постепенно происходило и прощание.

Стимуляция и формы организации второго уровня. Это, в пер­вую очередь, отчетливое переживание тепла и уюта в обжитом безопасном помещении (очень важно было создать максимально возможную домашнюю атмосферу). Наиболее ярким из впечат­лений второго уровня было, конечно, совместное чаепитие.

Следует отметить, что драматургия каждой встречи позволя­ла каждому участнику и пластично войти в нее, и опереться на освоенный порядок: игра, чаепитие, разговоры. Порядок задавался и каждой встречей, и их годовой цикличностью. Кульминацией года всегда был совместный новогодний праздник: по-своему отмечался «конец сезона» — последняя игра с награждением уча­стников. Начало года (сентябрь-октябрь) и конец (май-июнь) также были отмечены своими неповторимыми событиями, как правило, совместными поездками за город (о роли таких «выхо­дов» речь пойдет ниже). Таким образом, работа Клуба с самого начала была организована так, чтобы, кроме всего прочего, выз­вать переживание устойчивого годового цикла, движения времени.

Стимуляция и формы организации третьего уровня. Сама си­туация игры с неопределенным финалом предполагает активное включение уровня аффективной экспансии. Игра заставляла уча­стников мобилизоваться, напрягаться эмоционально и интеллек­туально, вознаграждая ощущением победы, успеха, гордости. По­скольку участники подспудно были уверены в безопасности всей ситуации игры в целом, то сложные задания работали на повы­шение терпимости к новому, неизвестному, вызывали столь не­обходимое (и столь бурно развивающееся в норме у детей — стар­ших дошкольников и младших школьников) переживание азар­та в предвкушении сложной задачи.

В дозированной степени ведущие стимулировали и конкурен­тность между ребятами: за успешный ответ каждый участник по­лучал определенное количество баллов, материализованных в особых фишках, и каждый в конце игры подсчитывал свой резуль­тат. Некоторые из участников даже запоминали количество зара­ботанных очков от встречи к встрече (что само по себе было для них достижением), сравнивали свои результаты; фактически для каждого из них оказалась психологически значима мера успеш­ности в серии игр.

Другая сторона работы третьего уровня связана с развитием такого важнейшего личностного конструкта, как уровень притя­заний. Каждый игрок, сталкивавшийся со сверхтрудным для него заданием, вставал перед дилеммой — пытаться справиться само­му или «обратиться за помощью к Клубу» (обратившийся за по­мощью игрок также поощрялся фишками), решал важную пси­хологическую задачу оценки своих сил.

Стимуляция и формы организации четвертого уровня. Клуб с самого начала существовал на принципах взаимной терпимости и доброжелательности. Подростки уже были знакомы и благоже­лательно настроены по отношению друг к другу. Ведущие, как уже указывалось, старались всегда следить за соблюдением таких клю­чевых внутригрупповых норм, как взаимное уважение и очеред­ность высказываний. Например, если более робкий и медлитель­ный участник не успевал вставить слово в монолог более яркого и одержимого, ведущие старались предоставить слово первому и прерывали второго, апеллируя к групповой норме (каждый име­ет право быть выслушанным). Таким образом стимулировалось развитие эмоционального механизма добровольной жертвы — пусть маленькой, но все же уступки другому.

Клуб изначально помогал прожить в неформальной группе, участники которой объединены общим интересом (выше уже го­ворилось, насколько дефицитен этот опыт у людей с аутизмом). Яркие совместно проведенные вечера сплачивали участников как малую группу, между ними завязывались спонтанные, без учас­тия взрослых, контакты. Таким образом, как и другие формы психологической работы с аутичными детьми, Клуб обращался к переживаниям, эмоциональному опыту разных уровней системы аффективной регуляции и активизировал их, не давая «зациклить­ся» на переживаниях определенного уровня.

Общая игра с теми или иными дополнениями просущество­вала в течение двух-трех сезонов. Одним из существенных изме­нений, в частности, в какой-то момент стала подготовка вопро­сов для игры не только сотрудниками, но и родителями участни­ков и, по возможности, ими самими. Таким образом, теперь они активнее участвовали не только в процессе, но и в подготовке игры, лучше понимали «кухню» общего события. Смягчалась их позиция чистых «потребителей развлечения», вероятно, неизбеж­ная на начальном этапе групповой работы. Кроме того, они уз­навали не только друг друга, но и близких — как своих, так и сотоварищей (при предъявлении задания ведущие всегда называли его автора).

Наряду с общим игровым действием, клубные встречи посте­пенно принимали и другие формы, обычные для нормальных детей, но новые и захватывающие для аутичных подростков. Так, довольно ярким событием явился устроенный «смотр самодея­тельности» — своеобразный праздник индивидуальных творческих возможностей. Подобная форма педагогической работы (публич­ное выступление перед доброжелательной аудиторией, вынос на суд зрителей результатов творческого увлечения ребенка) пред­ставляется очень насущной, дающей неоценимый опыт любому ребенку младшего и среднего школьного возраста. Ценность та­кого смотра в том, что каждый может оказаться и «в зрительном зале», и «на сцене», учиться не только находиться в центре вни­мания, но и быть заинтересованным радушным зрителем.

Естественно, для участников Клуба, с их многочисленными проблемами в социальной жизни, это был непрожитый опыт. Задача ведущих в данном случае заключалась в том, чтобы каж­дый участник оказался в чем-то «самым-самым», почувствовал свой успех даже при объективно малых возможностях творчества и деятельности вообще. В частности, недопустимо, чтобы тормо­зимые и медлительные ребята с аутизмом четвертой группы «за­терялись» на фоне ярких и явно более продуктивных участников третьей группы. Вечеру самодеятельности предшествовала инди­видуальная психологическая подготовка: каждому участнику пред­лагалось заранее подумать над тем, что бы он мог показать дру­гим ребятам и родителям. Никаких «жюри», «мест» и сравнения успехов в этот вечер не было принципиально — таланты каждого принимались безоговорочно и каждому давалась возможность почувствовать себя в чем-то первым. Так, молодой человек М. — единственный наш участник, которого можно было отнести, ско­рее, ко второй группе (с огромными трудностями развернутой речи, социально-бытовой адаптации, принятия самых элементар­ных самостоятельных решений и т.д.), с успехом демонстриро­вал свою «врожденную грамотность», печатая сложные слова под диктовку всех желающих.

Если проанализировать «смотр самодеятельности» с точки зрения возрастной психологии, то можно предположить, что фор­мы и методы нашей клубной работы были адекватны, изоморф­ны особенностям младшего школьного и предподросткового воз­раста. Иными словами. Клуб помогал нашим 12-, 15- и даже 18-летним подопечным прожить тот необходимый опыт, который нормально развивающиеся дети получают в гораздо более раннем возрасте в естественных условиях (дворовая компания, внекласс­ная работа в школе, спортивные секции, кружки по интересам). Вероятно, без обращения к психологическим задачам и хотя бы частичной проработки психологического опыта, присущих более ранним этапам эмоционально-личностного и социального разви­тия детей, невозможно было бы двигаться вперед и решать пси­хологические задачи, адекватные возрасту участников. Таким образом, высокую степень структурированности и четкий сценарий происходящего можно считать необходимыми условиями групповой работы с аутичными детьми и подростками, по край­ней мере в ее начале.

Позднее, спустя 2—3 года встреч с преимущественно игровым сценарием, Клуб стал отчетливо и неуклонно двигаться в направ­лении меньшей структурированности и жесткой заданности про­исходящего, а значит — большей спонтанности и естественности общения. Задача удержания внимания участников постепенно становилась не такой важной, а на первый план выступала зада­ча организации диалога. В соответствии с этим изменилась и фор­ма встреч в Клубе: исчезла опора на игровое шоу, доминирую­щее место заняли разговоры, беседа знакомых людей на разные темы. При этом постепенно стиралась граница между позиция­ми участников и ведущих-профессионалов.

Можно выделить несколько этапов в зависимости от степени регламентированности, структурированности общения.

Вначале работа шла преимущественно с опорой на интересы каждого из участников. Тема раскрывалась монологически: каж­дый желающий делал какое-то подготовленное заранее сообще­ние, это был своего рода и тренинг способности говорить публич­но. Задача ведущих во время таких сообщений сводилась к эмо­циональной поддержке выступавших и к привлечению внимания слушателей к рассказу (здесь важно помнить о трудностях эмпатического вчувствования и концентрации внимания на собесед­нике, эгоцентричности). Для того чтобы привлечь внимание всех участников к выступлению и смягчить возможную резкость не­посредственной оценки другого, была продумана система оценок каждого сообщения. Параметры такой оценки, среди которых были «знание темы», «насколько заявленная тема интересна дру­гим», «отношение к слушателям», «личная увлеченность темой» и т. п., вырабатывались самими участниками. После каждого вы­ступления аудитория обсуждала прозвучавшее сообщение, и по разработанной схеме каждый участник выставлял в письменном виде оценки выступавшему. Часто возникала необходимость «офор­мить мысли» ребят, делающих отзывы. При общем акценте на успехе сообщения, важной задачей мы считали помощь участни­кам в конструктивном и трезвом отношении к замеченным това­рищами недостаткам.

Такое использование обратной связи от одноклубников, как и смотр самодеятельности, позволяло каждому участнику побывать в разных ролях — выступающего и слушающего. Иногда со­общения готовили ведущие — это было одним из способов сбли­жения позиций всех, кто собирался за столом Клуба.

Конечно, многие ребята использовали возможность «офици­ального» выступления, чтобы лишний раз «легально» поговорить на тему своих стереотипных, сверхценных интересов (поскольку окружающие, как правило, относятся к «пережевыванию» одной и той же темы неодобрительно). Следует подчеркнуть, что веду­щие не должны были высказываться по этому поводу слишком строго — в конце концов, Клуб действительно базировался на принципе взаимной терпимости. Сообщения участников оцени­вались взрослыми только с позиции социальной приемлемости — так, табуировались нецензурные слова. Кроме того, на этапе под­готовки сообщений ведущие с каждым участником индивидуально обсуждали, насколько это будет интересно ребятам. Но при этом каждый самостоятельно решал, о чем бы ему хотелось рассказать.

В дальнейшем форма клубных бесед еще больше приблизи­лась к обычной, незаданной беседе. Каждый участник заранее писал на бумажке, чему бы ему хотелось посвятить ближайшие встречи. Потом по принципу жребия вытаскивалась одна бумаж­ка, и организовывалась беседа. На некоторое время «вытягивание бумажек из шляпы» стало привычным ритуалом Клуба. Естествен­но, разговор почти всегда спонтанно выходил за рамки заданной темы, что также было важно в смысле повышения терпимости ребят к изменению сценария, к новому, к неопределенности.

С этого этапа встречи в Клубе приняли форму «круглого сто­ла»—с самого начала участники, ведущие и родители (некоторые ребята ездили к нам самостоятельно, некоторые вместе с кем-то из близких) сидели все вместе. Важно отметить то, что с этого времени и до сих пор позиции участников Клуба, родителей и ведущих в принципе не различаются, все сидящие за столом рав­ны. Это, безусловно, не означает, что общение в Клубе переста­ло быть специально организованным, однако ведущие и родители ребят высказываются наравне с участниками Клуба, ради кото­рых он был организован, — от своего имени, как отдельные, цен­ные сами по себе личности. Это принципиально важно, потому что обогащает опыт, вносит в него новые смыслы.

В настоящее время общение на клубных встречах является не полностью заданным и спланированным, а в значительной сте­пени непредсказуемым. Таким образом, оно все более и более становится тренингом переживания неопределенности, неожидан­ности. Участникам постоянно приходится соотносить то, чем хочется поделиться в данный момент (часто это что-то просто «клокочет» в душе!) с сиюминутной коммуникативной ситуаци­ей: с обшей канвой разговора, с фокусом внимания аудитории, даже с преимущественным уровнем громкости речи окружающих в данный момент. Как пойдет разговор дальше, не может сказать никто; если кто-то из ребят начинает говорить об интересующем его предмете (как правило, это монолог, участнику больше нуж­но выговориться самому, чем выслушать других), то часто эта тема подхватывается другими присутствующими, разговор переходит в иное русло — и участник поневоле втягивается в диалогическое общение со всей его непредсказуемостью.

Элементы неопределенности поджидают участников Клуба на каждом шагу; ведь в начале встречи неясно даже то, кто именно сегодня придет, и это создает почву для совместного пережива­ния интереса: кто еще из знакомых заглянет сегодня на огонек? Этот совместно проживаемый интерес может вылиться как в ра­дость («Ага, вот и ...!»), так и в огорчение (кто-то сегодня не при­шел, нет кого-то из ведущих — значит, будем надеяться, увидим­ся в следующий раз). Задача ведущих — помочь прожить напря­женное ожидание, направляя чувства участников в конструктив­ное, «оптимистическое» русло.

Еще гораздо более мощное переживание встречи с неожидан­ностью дает посещение клубных встреч посторонними — гостями (часто это профессионалы-коллеги разного профиля, но не толь­ко). Приветствие «гостей» по всем законам гостеприимства — отнюдь не мелочь, а важная часть идеологии Клуба, решающая вместе с другими его составляющими определенные задачи. Никто из приходящих в Клуб посторонних не остается за пределами круга, как это иногда практикуется на групповых психотерапев­тических сессиях. Вновь прибывший человек обязательно садится вместе со всеми за стол, становится полноценным участником разговора. Иногда, чтобы быстрее включить «новичка» в обще­ние (независимо от того, пришел он на одну встречу или будет ходить регулярно), используется такой прием: новичок должен рассказать какую-нибудь интересную историю из своей жизни. Следует помнить, что при высокой социальной сензитивности, столь характерной для аутичных людей, неожиданный приход незнакомца может стать достаточно мощным стрессором. Для ведущих в такой ситуации важно сделать акцент на общей безо­пасности и стабильности происходящего, а также актуализировать групповую норму гостеприимства и открытости группы.

В настоящее время Клуб объединяет более 10 человек разно­го возраста; время от времени членом Клуба становится кто-то новый. Следует отметить, что как клинически, так и с позиции достигнутой социальной адаптации это по-прежнему довольно разнородная группа. Некоторые участники остаются «неоргани­зованными» после окончания школы, другие учатся в вузах или работают, третьи — еще школьники.

Возможности диалогического общения у них по-прежнему очень различны. Однако благодаря атмосфере общей терпимос­ти на встречах обычно не возникает пренебрежения к тем, кому труднее поддерживать разговор, отвечать на вопросы и т.д.: в случае подобных проявлений ведущие сразу же апеллируют к групповым нормам равноправия и взаимоуважения. Например, когда говорит упоминавшийся выше молодой человек М. (ему около 30 лет, но он по-прежнему говорит очень медленно, нечет­ко, с трудом строит развернутое высказывание, в котором часто смешивает свой личный и групповой опыт, из-за чего его быва­ет трудно понять), обычно все терпеливо ждут.

Остается нерегламентированным присутствие участников имен­но за общим столом: тот, кто по каким-то причинам не включа­ется в данный момент в происходящее, может свободно «дрейфо­вать» по комнатам, получая именно те впечатления, которые ему нужны.

Выбор тем клубных бесед не случаен. Наиболее популярные в Клубе темы составляют основу общего переживания. Среди таких тем можно назвать следующие.

Переработка детского опыта. Воспоминания присутствующих о детстве — очень благодатный материал для общего обсуждения, сравнения, сопереживания. Как правило, впечатления детства у людей с аутизмом глубоки, аффективно насыщенны: часты не изжитые до конца страхи или просто «впечатавшиеся» в память впечатления-штампы. Сравнение детских радостей, очарований, интересов, страхов всех участников помогает еще раз прожить и структурировать незавершенный опыт, как говорят в психотера­пии, «завершить гештальт». Здесь особенно важно, что все сидя­щие за столом: родители, ребята, специалисты — находятся в рав­ном положении, рассказывая о чем-то из своего детства. Тот факт, что, например, чей-то отец тоже чего-то боялся в детстве или пытался убежать из дому в поисках приключений, воспринима­ется некоторыми ребятами как феноменальное открытие. Срав­нение впечатлений детства способствует появлению радостного чувства общности присутствующих.

Телевизионные впечатления. Большинство участников Клуба как были, так и остаются «телеманами». Конечно, относиться к этому факту с большим оптимизмом не стоит, он скорее говорит о неспособности занять себя, об отсутствии структурирующей жизнь деятельности. Однако, раз это так, то впечатления от уви­денного по ТВ служат таким же основанием для группового об­суждения и сравнения, как и любые другие. Опыт показывает, что в такой групповой работе нельзя исходить только из деления интересов по художественному уровню на «высокие» и «низкие». Более того (и эта тема еще требует более подробного рассмотре­ния), юношей с аутизмом (как и вообще людей с незрелой пси­хикой, легко заражающихся яркими впечатлениями) сильнее всего «цепляют» именно достаточно низкопробные образцы современ­ной массовой культуры.

Когда какой-нибудь участник Клуба с жаром начинает изли­вать впечатления от очередного сериала или музыкального шоу, ведущим легко попасться в ловушку прямой «худсоветовской» оценки передачи. Однако даже при определенном уровне дове­рия неосторожные высказывания могут оказаться разрушитель­ными. Вряд ли авторитетный взрослый в состоянии отговорить аутичного человека от просмотра «ненужных» ему передач. В та­ком случае лучше попытаться понять, что именно привлекает подростка или юношу, какие именно впечатления он получает от той или иной передачи. А это уже может служить основанием для диалога, сравнения впечатлений, т. е. работать на общность, на объединение, а не на разъединение.

Текущие политические события. Некоторые из входящих в Клуб ребят интересуются политикой и всегда рады поговорить об этом на очередной встрече. Дело в том, что политическая жизнь все­гда эмоционально насыщенна. Мощный аффективный заряд не­сут в себе действия людей, находящихся у власти, журналистские репортажи о происходящих событиях и т.д. Вероятно, именно эта аффективная заряженность, «страстность» приковывает внимание некоторых участников Клуба к политике. В сущности, природа этого интереса та же, что и у характерного для детей третьей группы РДА аффективного влечения к страшному, запрещенному, грязному. Поэтому, когда речь заходит о политике, беседа стро­ится примерно по тем же канонам, что и психокоррекционная работа с аутичными детьми третьей группы. Например, образы популярных политиков дополняются множеством деталей: что они за люди, что ценят в жизни, чему радуются, а чего боятся. Кро­ме того, в силу мощной эффективности представлений ребят о политических реалиях им бывает полезно столкновение с анали­тическим и слегка «прищуренным» взглядом на происходящее; роль таких аналитиков блестяще выполняют на Клубах некото­рые родители. Благодаря столкновению с более сухой, трезвой и потому, возможно, более скучной точкой зрения чрезмерно стра­стный интерес ребят к политике слегка теряет свою напряжен­ность, наполняется более конкретным и реальным содержанием. Для тех, кто не любит политических разговоров (для участников с высокой эмоциональной сензитивностью эта тема неприятна в силу ее аффективной заряженности), такие разговоры также, ду­мается, небесполезны и выполняют десенсибилизирующую роль, в то же время реализуя на практике клубный принцип плюрализ­ма тем и интересов.

Литература и искусство. Средства культуры традиционно за­нимают важнейшее место как в реабилитации особых детей, так и в воспитании в целом. Поэтому книжные, музыкальные, худо­жественные и другие пристрастия являются одной из излюблен­ных и культивируемых тем клубных бесед. Их обсуждение про­исходит в основном в той же самой форме сравнения впечатле­ний и интересов, образуя замечательное основание для развития диалогического общения. Такое сравнение — «что кому нравит­ся» — позволяет находить и радоваться точкам соприкосновения, делиться опытом и впечатлениями, создавать «банк» общих, раз­деляемых многими впечатлений.

Путешествия. Известно, что путешествиям в другие края в самых разных культурах придавалось огромное значение, и они представляли собой незаменимый элемент социализации, особен­но для людей возраста наших участников (М.В. Осорина, 1999). В рассказах ребят, которые где-то побывали (в данном случае не имеет значения, далекое это путешествие или нет), всегда есть масса ценного материала. Это, например, трудности и неудобства, которые пришлось преодолевать в путешествии; впечатления от архитектуры, природы, стиля жизни людей в других местах; неповторимое ощущение возвращения домой и т. д. Кроме того, рассказы о дорогах, как правило, эмоционально затрагивают дру­гих участников, служат хорошей основой для сравнения впечат­лений и диалога.

Как мы стараемся поддерживать общую беседу, которая заин­тересовала бы всех? В частности, важно акцентирование и проговаривание каких-то простых человеческих переживаний (опыт показывает, что именно вышеперечисленные темы особенно бла­годатны в этом отношении). Ведущие стараются вовлекать в об­щее проживание какого-то впечатления или события по возмож­ности всех участников («А ты какой праздник больше всего лю­бил, когда был маленький?», «А у тебя какая станция метро лю­бимая?» и т.д.). Когда это необходимо, мы привлекаем и свой собственный опыт, говоря о своих предпочтениях, привязанно­стях и т. п. Однако ведущие не должны «перетягивать одеяло на себя», следя за тем, не теряется ли у ребят интерес, «эмоциональ­ный резонанс» на их слова (таким же образом необходимо отсле­живать и реплики родителей). Мы стараемся избегать, а точнее, не застревать эмоционально на определенных темах, которые могут оказаться чрезмерно аффективно заряженными или непо­нятными для участников, например, не поднимаем тему аутизма. Однако если что-то подобное возникает в беседе (чаще «с пода­чи» родителей, а не самих ребят), то здесь нельзя отделаться ка­кой-нибудь «командирской» репликой («Мы про это не говорим»): в этом случае связанное с запретом напряжение отнюдь не смяг­чится, а привлекательность «нехорошей» темы только усилится. Лучше всего постараться отшутиться и мягко перевести разговор на другую тему.

Очень важно, что Клуб остается местом не только специаль­но организованного общения за столом с ведущими, но и ситуа­ций спонтанного взаимодействия участников —местом, где можно просто поделиться новостями, расспросить других об их жизни и т. д. Такое постоянно происходящее взаимодействие представ­ляется чрезвычайно ценным.

Далеко не сразу участники Клуба превратились в настоящую «компанию»: готовность слушать товарищей, терпимость к их слабостям, взаимная заинтересованность формировались годами. Сейчас можно с уверенностью сказать, что участники стали на­стоящей малой группой —со своим сленгом, юмором, с особы­ми внутригрупповыми социальными ролями каждого. Наряду с этими общими изменениями, практически у каждого можно от­метить выраженную индивидуальную динамику: возросли заин­тересованность в общении с людьми, выносливость и терпение в общении; у многих расширился круг интересов, улучшились коммуникативная речь, понимание человеческих отношений юмора.

Выход за пределы обычного общения

Как бы ни был ценен опыт, получаемый аутичным ребенком (подростком, юношей) на клубных встречах, они остаются спе­циально организованными, и ребята это чувствуют. Хотя об этом не говорится, но всем участникам понятно, что ответственность за происходящее в Клубе лежит на ведущих, что при всей демокра­тичности правил и равноправии всех сидящих за столом именно ведущие пристально отслеживают ход событий во время встречи, избегают «опасных углов», при необходимости переводят разго­вор на другую тему, следят за выполнением внутригрупповых правил и т. д.

Для социально-бытовой адаптации, а также для полноценного эмоционального развития совершенно необходимы, однако, и ситуации выходов в «настоящую» жизнь, со всей ее непредска­зуемостью и неопределенностью. Здесь следует подчеркнуть, что опыт столкновения с реальной жизнью у детей с аутизмом, как правило, чрезвычайно ограничен. В частности, если, по данным М.В. Осориной. современные городские дети начинают самосто­ятельно передвигаться в общественном транспорте примерно в младшей школе, в 7—9 лет, то у аутичных людей, бывает, и в стар­шем подростковом, и в юношеском, и даже во взрослом возрас­те фактически нет опыта самостоятельного, без близких, передви­жения. То же самое можно сказать и об освоении различных ситуативных социальных ролей — покупателя в магазине, посети­теля в кино, пассажира в поезде и т. д.

Клубное общение является во многих отношениях своеобраз­ным тренингом для его участников — в отношении социальных навыков, учета другого человека, терпимости к новизне и т. д. И все же регулярные встречи за чайным столом — это, в первую очередь, аффективный стереотип, устойчивая и стабильная эмо­циональная база, на фоне которой возможно формирование гиб­кой адаптации к действительно непонятной и неисследованной «большой жизни».

Эти адаптационные механизмы необходимо постоянно нара­батывать, выходя за пределы привычных и освоенных ситуаций. Поэтому фактически с самого начала существования Клуба, помимо обычных встреч, время от времени практиковались выез­ды на природу, к кому-нибудь в гости, позднее —в музеи, на концерты и т. д. В подобных мероприятиях важно не создавать чересчур тепличных условий, скажем, ехать за город не на заказ­ном автобусе, а на обычной электричке. Наработанный во вре­мя подобных путешествий опыт совместного общения, доверия в группе (как к ведущим, так и к товарищам) составляет необхо­димую аффективную базу для освоения неизведанного. По этой причине предпринимать подобные выходы на первых этапах ра­боты с группой следует очень осторожно; кроме того, в целом сложность ситуаций для участников должна увеличиваться посте­пенно.

Опыт работы с аутичными детьми и взрослыми приводит к выводу, что иногда в реальных жизненных ситуациях, требующих душевной и физической мобилизации, они могут проявлять чу­деса выдержки и необычайно высокие (если знать их обычное состояние) адаптационные возможности. Конечно, для этого, как уже было сказано, должен быть наработан опыт успешного пре­одоления маленьких неудач, неожиданностей, фрустраций и т.д. Хорошим «полигоном» для проявления новых адаптационных возможностей как раз и могут служить совместные выходы Клу­ба, где можно варьировать степень сложности ситуации, балан­сируя между подкреплением ощущения безопасности и знакомости ситуации и ее новизной и «неисследованностью». Более того, во время таких мероприятий каждый участник может сам опре­делять степень своей самостоятельности и готовности приспосаб­ливаться к неизведанному — с помощью находящихся рядом ве­дущих Клуба или без них.

Следует, однако, отметить, что непредсказуемость ситуации ни в коем случае не должна быть чрезмерной. На практике это оз­начает, что ведущим следует заранее представлять маршрут, знать, по возможности, все предстоящие трудности, понимать, кому из участников какая помощь может быть нужна в каждый момент времени. Аутичного человека во время подобных выходов нельзя оставлять одного в ситуациях, с которыми ему, возможно, труд­но справиться.

За последние годы были предприняты несколько достаточно длительных (от 3 до 12 суток) турпоездок с участниками Клуба по городам России. Путешествия показали продуктивность такой формы работы и ее мощный развивающий потенциал. Фактически ежедневно и ежечасно во время поездок ребята оказывались перед необходимостью приспосабливаться к новым и достаточ­но сложным обстоятельствам. В условиях почти полного измене­ния привычного жизненного стереотипа они учились жить в плац­картном вагоне поезда дальнего следования, гостинице, палатке на природе; учились тому, как вести себя на экскурсии, на вок­зале, в общественном транспорте незнакомого города. Оптималь­ным является сочетание в таком путешествии жизни и на при­роде (в палатках), и в городских условиях (в гостинице, снятой квартире и т. д.). Такое сочетание ставит перед участниками пу­тешествия задачи, с одной стороны, жизни среди людей в город­ской среде, а с другой — самообеспечения в походных условиях, тренировки элементарных туристических навыков.

Благодаря общему эмоциональному подъему во время путе­шествия, интересу ко всему происходящему, доверию к людям рядом участники похода преодолевали множество трудностей и успешно выходили из сложных, новых для них ситуаций. Доста­точно сказать, например, о том, что один раз им пришлось идти под дождем более 5 часов подряд. Благодаря уникальному совме­стному опыту участники наших походов сильно сплотились, каж­дый был необычайно (и заслуженно) горд самостоятельным уча­стием в путешествиях.

Такой опыт, во-первых, очень плодотворен (поход многим дал толчок в развитии самостоятельности, бытовых навыков и даже речи), а во-вторых, чрезвычайно значим эмоционально: воспоми­нания о летнем путешествии становятся ключевой темой бесед на Клубах в течение последующих месяцев. Важной частью путеше­ствий является максимально подробная фиксация его событий (на фотографиях и в видеозаписях, а также в дневниковых записях), что предоставляет возможность ребятам неоднократно возвра­щаться к пережитому опыту как самостоятельно, так и на после­дующих встречах Клуба.

Опыт организации и ведения Клуба показывает, что в груп­повой работе с аутичными детьми, подростками и взрослыми необходимо соблюдать некоторые правила.

Во-первых, не следует объединять в одной группе слишком разных по интеллектуальному или эмоциональному развитию участников. Как уже указывалось, входящие в наш Клуб ребята, при всей разнице уровня и способов достигнутой адаптации, интеллектуально сохранны и с возможностями, хотя часто и огра­ниченными, активной речи. И тем не менее, во время клубных встреч регулярно возникают ситуации, когда один или несколь­ко участников «выпадают» из общего разговора: кому-то стано­вится скучно, кто-то начинает погружаться в свои стереотипные занятия или темы, кого-то происходящее в данный момент не затрагивает эмоционально. Вовлечение каждого сидящего за сто­лом в процесс группового взаимодействия, создание общей атмос­феры — это кропотливая и длительная работа ведущих.

Если же какой-то участник значительно отстает от других по своим интеллектуальным или аффективным возможностям, то он, вероятнее всего, окажется устойчиво «выключенным» из общего группового действа, так же как оказывается «выключенным», например, ребенок-дошкольник, находящийся среди взрослых, разговаривающих на не интересные для него темы.

На практике, однако, вполне может сложиться ситуация, когда хочется включить в уже сложившуюся группу еще одного участ­ника, которому будет очень полезно пребывание в группе, но при этом он, скажем, существенно ниже остальных по интеллектуаль­ным возможностям и не имеет с ними общих воспоминаний. В этом случае важно, чтобы один из ведущих целенаправленно по­могал такому участнику: комментировал происходящее на доступ­ном для него уровне, апеллировал к его собственному похожему опыту, позволяя тем самым понимать происходящее (общий раз­говор, например) и при необходимости выступал буфером, по­средником между ним и остальными.

Во-вторых, индивидуальная психологическая работа должна предварять групповую. Как уже отмечалось выше, все участники нашего Клуба имели опыт продолжительных индивидуальных психологических и педагогических занятий. Индивидуальная ра­бота помогает сформировать базовую готовность к пребыванию в группе, возможность испытывать радость от пребывания с дру­гими людьми. На занятиях с педагогом или психологом отодви­гается психическое пресыщение, размягчаются стереотипы аутичного ребенка, формируются предпосылки диалогического обще­ния. Без всего этого ситуации дружеского клубного общения мо­гут не достичь цели, «пройти мимо» души неподготовленного участника. Хорошо, если знакомый по индивидуальным заняти­ями и пользующийся доверием «свой» специалист сопровождает конкретного ребенка при переходе от индивидуальной к групповой работе (надо только помнить, что такой переход может длить­ся долго — месяцами и даже годами). В такой ситуации специа­лист помогает участнику максимально включиться в происходя­щее, снизить стрессовость ситуации. Так, для нас привычной стала такая схема: если определенному участнику Клуба из-за робости трудно высказаться вслух перед всеми участниками, то сидящий рядом «свой» психолог предлагает сделать это тихо, так, чтобы слышал только он, «свой» человек. А потом уже этот ве­дущий объявляет для всех: «А вот тут Коля вспомнил...». Боль­шую помощь в этом отношении может оказать и обращение к сидящим за столом родителям. Скажем, кому-то из участников трудно развернуто рассказать о каком-то событии своей жизни, и тогда можно попросить дополнить сидящую напротив маму, которая может помочь, вспомнив наиболее значимые для ее сына подробности этого события.

С предыдущими правилами связано и третье: клубные встре­чи должны вести одновременно двое или несколько ведущих. Одному специалисту, даже очень внимательному и искусному, крайне трудно уследить за всем, что происходит в кругу, вовлечь в общее событие каждого участника. Кроме того, работать одно­му с группой аутичных людей — это очень сильная эмоциональ­ная нагрузка, которую специалисту лучше не испытывать для сохранения полноценной работоспособности и психологической стабильности.

Наш опыт показывает, что даже двоих ведущих часто бывает недостаточно для работы с группой из 5—6 аутичных людей и их родителей; в этом случае не удается полноценно вовлечь всех участников во взаимодействие. И напротив, трех-четырех веду­щих, «рассредоточенных» в кругу среди гостей Клуба, бывает достаточно, чтобы одновременно и регулировать групповой про­цесс в целом, и помогать индивидуально каждому участнику яс­нее понимать, смелее высказываться и активнее включаться в происходящие события. Для ведущих поддержание постоянного интереса участников, отслеживание включенности каждого в об­щую тему и оказание необходимой помощи — это, как отмечалось выше, кропотливая работа, в которой, как и в любой другой, нужны опыт, навыки и интуиция.

На практике нередко хорошими помощниками ведущих ста­новятся родители; но полностью рассчитывать на них как на со-ведущих не следует по следующим причинам:

во-первых, это значительно уменьшает для них терапевтичес­кий потенциал ситуации клубного общения, а во-вторых, бывает, что та или иная обсуждаемая тема настолько затрагивает эмоци­онально кого-то из родителей, что ведущим приходится целенап­равленно помогать им «выкарабкиваться» из мощного аффектив­но засасывающего впечатления так же, как и ребятам.

Итак, клубная форма работы предоставляет детям и взрослым людям с аутизмом (а также их близким) возможность для накоп­ления и обогащения коммуникативного опыта, несет значитель­ный развивающий потенциал. Но дело не только в ее развиваю­щей роли: Клуб просто позволяет участникам жить более полно­ценной и насыщенной жизнью, дарит им друзей, незабываемые впечатления, позволяет по-настояшему почувствовать «роскошь человеческого общения».

Литература

Веденина М.Ю. Общие трудности бытовой адаптации аутич-ных детей // Аутичный ребенок: проблемы в быту. Методические рекомендации по обучению социально-бытовым навыкам аутич-ных детей и подростков.— М.: Добро, 1998, с. 9—50.

Веденина М.Ю., Костин И.А. Опыт использования облегчен­ной коммуникации со взрослым аутичным пациентом // Дефек­тология, 2003, № 6.

Гилберт К, Питере Т. Аутизм. Медицинское и педагогичес­кое воздействие.—М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. С. 144.

Грэндин Т., Скариано ММ. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма / Пер. с англ.— М.: Центр лечебной педа­гогики, 1999.

Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицин­ских учебных заведений / Сост. Л.М. Шипицына.— С-Пб.: Дидак­тика плюс, 2001.

Дилигенский Н.Г. Слово сквозь безмолвие.— М.: Центр лечеб­ной педагогики, 2000.

Каган В.Е. Аутизм у детей.— Л.: Медицина, 1981.

Каган В.Е. Неконтактный ребенок.—Л.: Медицина, 1989.

Костин И.А. Организация перцептивной информации у под­ростков и юношей, страдающих аутизмом // Дефектология, 1997,

№ 1, с. 27-35.

Костин И.А. Работа по развитию социально-бытовых навыков аутичных подростков и юношей // Дефектология, 1981, № 2, с.

52-59.

Костин И.А. Клуб подростков и взрослых с последствиями раннего детского аутизма // Дефектология, 2000, № 4, с. 63—70.

Лебединская К.С., Лукашова И.Д., Немировская СВ. Клиничес­кая характеристика синдрома раннего детского аутизма.— С-Пб.: Ранний детский аутизм. / Под ред. Т.А. Власовой, В.В. Лебедин­ского, К.С.Лебединской.-М.: НИИД АПН СССР. 1981. С. 4-24.

Лебединская КС, Никольская О.С Дефектологические пробле­мы раннего детского аутизма. Сообщение 1 // Дефектология, 1987, № 6, с. 10-16.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические пробле­мы раннего детского аутизма. Сообщение 2 // Дефектология, 1988, с. 10-15.

Лебединская К. С, Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг ММ. и др. Дети с нарушением общения.— М.: Просвещение, 1989.

Лебединская К.С, Никольская О.С. Диагностика раннего дет­ского аутизма.—М.: Просвещение, 1991.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

Лебединский В. В. Аутизм как модель эмоционального дизон-тогенеза / Психология аномального ребенка. Хрестоматия / Под ред. В.В.Лебединского. М.К. Бардышевской. Т. 2.—М: ЧеРо, 2002, с. 486-493.

Лебединский В.В., Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг ММ. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

Либлинг ММ. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом (начало) //Дефектология, 1997, № 4, с. 80—86.

Либлинг ММ. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом (продолжение) //Дефектология, 1998, №1, с. 69 — 80.

Манелис Н.Г. Ранний детский аутизм. Психологические и ней-ропсихологические механизмы. // Школа здоровья. 1999. Т. 6. №№ 2, 3. С. 6-21

Никольская О.С. Ребенок с аутизмом в обычной школе. // «Школьный психолог», приложение к газете «Первое сентября» 2002, №№» 7-9, 11.

Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг ММ. Аутичный ре­бенок. Пути помощи.—М.: Теревинф, 1997.

Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей.— М.: Теревинф, 2003.

Питере Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагоги­ческому воздействию.— М.: Владос, 2002.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.— М.: Три вола, 1995.

Осорина М.Б. Секретный мир детей в пространстве мира взрос­лых.-С-Пб.: Питер, 1999.

Ремшмидт X. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение.— М.: Медицина, 2003.

Asperger H. «Autistic psychopathy» in childhood / in Autism and Asherger syndrome // Ed by U. Frith. — Cambridge: Cambridge Uni­versity Press. 1991, p. 37—93 .

Autism in adolescents and adults // Eds: Schopler E., Mesibov G. - NY: Plenum Press. 1983.

Autism, Nature, Diagnosis & Treatment //Ed. by G. Dawson. — N.Y.-L: The Guilford Press, 1989.

Autism: a reappraisal of concepts and treatment / Eds: M. Rutter, E. Schopler.—New York etc.. Plenum Press, 1978.

Behavioral issues in autism // Eds: E. Schopler, G. Mesibov.—New York etc.: Plenum Press, 1994.

Bettelheim B. The empty fortress. — N.Y—L.: Free Press, 1967, p.

468 .

CantweU D., Bacer L, Rutter M., Family factors. // in M. Rutter, E. Schopler (Eds) Autism: A reappraisal of Concepts and Treatment. -NY-L.: Plenum Press, 1978, p. 269-296.

hotter V. Epidemiology of Autistic Conditions in Young Children. Part 1. Prevalence in Classic Reading in Autism / Ed by Anne M. Donnellan.—N.Y.—L.: Teachers College, Columbia University Press. 1985, p. 105-134.

Omitz EM. Biological homogeneity or heterogeneity// In Rutter M., Schopler E. (edd.)—Autism: A reappraisal of Concepts and Treatment.— N.Y: Plenum Press. 1978. P. 243-250.

Omitz EM., Ritvo E.R. Perceptual Inconstancy in Early Infantile Autism // In Classic Reading in Autism/Ed by Anne M. Donnellan.-N.Y.—L.: Teachers College. Columbia University Press, 1985, p. 142—

178.

Mundy, P. Sigman, M. Specifying the Nature of the Social Im­pairment in Autism // Ed. by G.Dawson.—N.Y— L.: The Guilford press, 1989, p. 3-22.

Preschool issues in autism//Eds: E. Schopler, M. E. Van Bourgondien, M. M. Bristol.—New York etc.: Plenum Press, 1993.

Rimland B. The Etiology of Infantile autism: The Problem of Bio­logical versus Psychological Causation. // In Classic Reading in Autism / Ed by Anne M. Donnellan.—N.Y.-L.: Teachers College, Columbia University Press, 1985, p. 84-104.

Rutter M. Diagnosis and Definitions. // In M.Rutter, E.Schopler (Eds) Autism: A reappraisal of Concepts and Treatment.—NY—L.: Plenum Press, 1978, p. 1-26.

Social behavior in autism // Eds: E. Schopler, G. Mesibov.—New York etc.: Plenum Press, 1986, p. 382.

Tinbergen E.A., Tinbergen, N. Early childhood autism: An etio­logical approach. Advances in Ethology // J. of Comparative ethology. Suppl. №10.-Berlin: Paul Perry, 1972.

Welch M. Holding-Time.— New York (NY): Saimon and Shuster, 1988.

Wing L. Social, Behavioral and Cognitive Characteristics: An Epide­miological Approach, in M.Rutter, E.Schopler (Eds) Autism: A reap­praisal of Concepts and Treatment.—NY—L.: Plenum Press, 1978, p. 47-62.

Wing L. Language, social and cognitive impairments in autism and severe mental retardation. // Journal of Autism and Developmental Disorders.-1981. JVbll. P. 31-33.

Wing L. (1988). The continuum of autistic disorders. In E. Schopler & G.M.

Wing L., AttwoodA. Syndromes of Autism and atypical development // In D.J.Cohen. A.M.Donnellan (eds.) Handbook of autism and de­velopmental disorders.—NY John Wiley: 1987, p. 3—19.

Никольская Ольга Сергеевна Баенская Елена Ростиславовна Либлинг Мария Михайловна Костин Игорь Анатольевич Веденина Мария Юрьевна Аршатский Александр Владимирович Аршатская Оксана Сергеевна

Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение

Редактор И.Ф. Ляховицкая Обложка И. Э. Бернштейн Верстка И.Ф. Ляховицкая Корректор Ю.Г. Яникова

Лицензия ИД № 03867 от 30.01.2001

Подписано к печати 30.06.2005. Формат 60x84/16. Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Гарнитура NewtonC. Уч.-печ. л. 18. Тираж 3000 экз. Заказ 1781.

Издательство «Теревинф»

117334, Москва, ул. Косыгина, д. 5

для переписки: 119002 Москва, а/я 9

тел./факс: (095) 201-52-38

эл. почта: terevinf@bk.ru, terevinf@online.ru

сайт: www.terevinf.ru, www.osoboedetstvo.ru

ГП Псковской области «Великолукская городская типография» 182100, Великие Луки, ул. Полиграфистов, 78/12 Тел./факс (811-53) 3-62-95 E-mail: VTL@MART.RU