Ик п д п

Ист. Сист. 4

? ?

Соврем-я культурно-истор. Сит-я

Рис. № 3

Места для современных типов организации педагогической деятельности и мышления я пока оставляю пустыми. Не потому, не знаю, что туда необходимо класть, а потому, что это тема следующего курса лекций. Настоящие лекции можно рассматривать как пролегомены к нему. Вот это отношение к данному курсу как к пролегоменам, или введению в курс (который является самым актуальным) дает мне возможность обсудить последний момент и принцип, которым я руководствовался в этой работе.

14. Этот момент связан с напрашивающимся вопросом о том, почему я употребляю в этих лекциях термин технологии по отношению к идеям и концепциям, возникшим и сформировавшимся в дотехнологических эпохах. По нормам исторических реконструкций и исследований это неправильно. Принцип, который позволяет мне это делать, я называю рациональной модернизацией.

В первой лекции я уже затрагивал тему анахронизмов в историческом исследовании. Историк, исследуя прошлое, всегда работает с историческим материалом и с современными ему средствами, понятиями и категориями. Это неизбежно. Проблема не в том, чтобы не смотреть на прошлое современными глазами и через современное мышление, а в том, чтобы не приписывать прошлому современных проблем, несвойственных ему характеристик. Т. е. проблема состоит в рефлексивности исследовательского исторического мышления и метода. Если историк различает свой метод и свой материал, мышление о прошлом и само прошлое, то он имеет право на модернизацию прошлого в мышлении и в результатах своего исследования. Степень и глубина модернизации и применения к описанию иных культур и ситуаций категорий-анахронизмов определяется задачей исследования или рамкой употребления результатов исследования. Это справедливо и для работы по типологизации.

Анахронизмом я здесь называю ненаправленное использование понятий и категорий из одной формации культуры и мышления для описания и понимания иной формации. Перенос понятий из прошлого в современность и обратно. Если анахронизму придать одно направление: из современности в прошлое — это я стану называть мыслительной модернизацией. Эти принципы справедливы и для кросскультурных исследований, только в этом случае из терминов, обозначающих эти принципы: анахронизм и модернизация, необходимо убрать смысл и оттенок, связанные с темпоральностыо (временностью).

15. Возвращаясь к работе, о которой я рассказываю в этих лекциях, можно сказать следующее: идеализация типов организации деятельности уже сама по себе устраняет темпоральность из идеализированных типов, поэтому модернизация в их описании чисто мыслительная (ведь я не пишу письмо предкам, а вступаю в коммуникацию с современниками) .— здесь все просто; сложнее с пониманием другого обстоятельства, термин технология употребляется здесь не как объектная онтологическая категория, а как модальная, и в качестве таковой определенным образом организует знаниевый материал и феноменологию. Модальное или интенциональное (с интенциональностью здесь очень важно разобраться, но это уже тема для методологического семинара) употребление категории технология определяется задачей. Ну, а задача помечена на схеме двумя вопросительными знаками, ее постановкой и формулировкой подходов к решению мы займемся в следующем курсе лекций. Я к нему еще не до конца готов, хотя материала уже много, и пробный курс я уже прочел в начале этого года в Новокузнецке, где перед этим проходила игра по современным образовательным технологиям. Я начинал эту работу и здесь в Лиепае, вспомните доклад по критике стандартов образования.

ЕСТЕСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА.

Первая лекция в цикле по педагогическим технологиям называется — "КАК ПОМОЧЬ РЕБЕНКУ СТАТЬ ВЗРОСЛЫМ

или

КАК УПРАВЛЯТЬ ПРОЦЕССОМ ВЗРОСЛЕНИЯ."

В средневековой магии и алхимии формулировалось несколько целей. Наряду с основной — поиску философского камня, выдвигалась еще одна цель: создание искусственного человека — гомункулуса. Философский камень был нужен для превращения металла в золото, а гомункулус—для открытия тайн, знаний и т. д.. Ради этого средневековые алхимики долго и упорно работали по созданию такого искусственного человека.

Педагогика, занимающиеся поисками способов делания взрослого из ребенка, очень часто напоминает мне вот эту средневековую алхимию с ее попытками создания искусственного человека в колбе. Ведь по всей день такая педагогика не отказывается от подобных притязаний, несмотря на то, что в течении уже сот тысяч лет почти каждый человек вполне традиционным способом оставляет после себя естественных нормальных людей... Точно также и само взросление в большинстве традиционных культур происходит обычным путем и достаточно успешно.

Неуспех и слабые результаты теории воспитания, когда речь заходит о процессе взросления, привели к формулировке нескольких противоположных точек зрения на процесс взросления. БИОЛОГИЗАТОРСТВО в подходе к взрослению заключается в том, что не надо об этом думать, поскольку взрослый появляется из ребенка согласно генетической программе, заложенной в каждом организме. Приходит время, и человек сам повзрослеет.

Совсем по другому акценты расставляются в подходе РОМАНТИЧЕСКОГО толка. В нем ребенок и взрослый противопоставляются и утверждается, что ребенок почти во всех случаях отличается от взрослого в положительную сторону, что с процессом взросления ребенок только теряет, а не приобретает. Следовательно, необходимо всячески культивировать в ребенке ребенка и делать все так, чтобы и во взрослом состоянии сохранялось по возможности больше детского. Между миром взрослых и миром детей в романтическом подходе кладется непреодолимая пропасть и все ценности сосредотачиваются на той стороне пропасти, где находится ребенок.

Третяя точка зрения утверждает, что процесс взросления, вообще, не предмет теоретического и интеллектуального рассмотрения. Педагогика должна заниматься совсем другими делами.

Отмечу, что каждая из этих точек зрения имеет под собой вполне резонные основания, но я, тем не менее, не могу разделять ни одну из них. Я БУДУ РАССМАТРИВАТЬ ПРОЦЕСС ВЗРОСЛЕНИЯ С ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ, т. е. то КАК МОЖНО УПРАВЛЯТЬ ЭТИМ ПРОЦЕССОМ и КАК ИМ УПРАВЛЯЮТ ЛЮДИ, НАЧИНАЯ С ДРЕВНИХ ВРЕМЕН И ДО СЕГОДНЯШНЕГО ДНЯ. Для этого необходимо внести некоторую категориальную определенность по отношению к технологии процесса взросления. Категориальная определенность предполагает четкое понимание целого ряда категорий:

— что такое ИСКУССТВЕННОЕ;

— что такое ЕСТЕСТВЕННОЕ.

А также и, производные от выше названных, категории — АРТИФИКАЦИИ, как превращения естественного в искусственное и НАТУРАЛИЗАЦИИ, как превращения искусственного в естественное. При этом, необходимо понимать, что категории искусственного и естественного не являются принадлежностью самих процессов и вещей, а являются модусами или характеристиками нашего отношения к этим процессам и вещам. Поскольку мы можем рассматривать некоторые процессы как естественные или как искусственные. Или же смотреть на них, как на оискусствленных, т. е. артифицырованные, или нааборот, оестествленные, т. е. натурализованные.

Мне близка точка зрения или позиция, при которой во всем том, что происходит с человеком, примат отдается искусственности. В этом смысле ТЕХНОЛОГИЯ, предпологающая управление процессом взросления, для меня точно также выглядит как ИСКУССТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЛЮДЕЙ, несмотря на то, что я стал бы называть ее ЕСТЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКОЙ. Естественность это вторичная "вещь". Она является результатом натурализации некоторых принципов, подходов и отношений, сформированных человеком. Но, так как я буду рассматривать технологию управления процессом взросления, начиная с очень древних и первобытных времен, то возникает трудность, которую невозможно обойти. Трудность заключается в том, что мне придется пользоваться категориями, терминами, понятиями, которых в период формирования естественной педагогики или в период закладывания принципов управления процессами взросления еще не существовало. Все эти термины, понятия, категории были придуманы людьми гораздо позже. Отсюда неизбежность АНАХРОНИЗМА по отношению к естественной педагогики. Последнее справедливо и в отношении других педагогических исследований по анализу так называемой народной педагогики, этнической педагогики.

В моем подходе анахронизм практически тотальный, т. е. все, что я не брал бы как термин или категорию, фактически есть натяжка и, может быть, даже просто ложь. Даже такие вещи, которые в явном виде представлены в самой традиционной педагогике, и то их описание является результатом нашего европейского культурного видения этих проблем. Например, процесс или обряд инициации , завершающий собой процесс взросления и существующий практически у всех древних народов, является главным мероприятием, орудием, фактом и методом естественной педагогики. Пожалуй, есть только два термина, в меньшей степени подверженных анахронизму. Это термины с очень размытыми значениями, с очень неопределенным семантическим содержанием, но без которых никак не обойтись, не в обыденном языке, не в теории процессов взросления. Я имею в виду давно известные для каждого из нас слова или термины — "ребенек" и "взрослый". Наверное, никто не может знать, когда человек от животного существования перешел к жизни в культуре, но я думаю, что уже в самом начале такого перехода при минимальном словарном запасе человека того времени, в нем были слова для обозначения того, что мы привыкли называть ребенком и взрослым. Но даже эти, наименее подверженные искажениям в смысле анахронизма, термины употребляются без восстановления тех значений, которые в них вкладывались в период естественного существования первобытной педагогики.

Понимая трудность, связанную с необходимостью сознательного анахронизма, я, тем не менее, не могу отказаться от употребления современных терминов и слов по отношению к естественной педагогике. Поэтому вынужден помнить о том, что это мое исследовательское видение, характеризующее в первую очередь мой исследовательский подход к процессу взросления, и это не является особенностью самого процесса взросления и самой технологии управления этим процессом. Помня об этом, я должен очень тщательно относиться к разного рода этнографическим, антропологическим, биологическим, психологическим исследованиям детства и взрослости, к этнопедагогике разных племен и народов. На данную тему имеется очень богатый литературный материал, который нельзя обойти стороной. Это работы и исследования Л. Г. Моргана , Э. Б. Тайлора , Дж. Дж. Фрэзера , М. Мид и ее отца . Также нельзя игнорировать попытки квазитеоретического описания детства и культурного отношения к детству и взрослению психоаналитиков, например, Э. Эриксона и других. Перечисление только наиболее значимых имен и книг заняло бы достаточно большое место. Учесть это необходимо, но я вынужден относиться к этому материалу очень критически.

Для меня самым важным и принципиальным представляется разделение отношения к реконструкции и восстановлению первобытных отношений, в частности к процессу взросления и к детству, на ДВА ИДЕАЛЬНЫХ ТИПА, каждый из которых я мог бы обозначить ярким и значительным именем. Первый тип — это ПОПЫТКА РЕКОНСТРУКЦИИ И ВОССТАНОВЛЕНИЯ ПЕРВОБЫТНОГО МЫШЛЕНИЯ И ПЕРВОБЫТНОЙ ЖИЗНИ ТАК, КАК ОНА ЯКОБЫ ЕСТЬ. Такой подход требует отказа от всякого рода анахронизмов и применения терминологии и понятий, не существовавших в те времена. Этот тип характеризуется попыткой восстановить значение и смысл разного рода знаков, символов и слов, дощедших до нас в виде фольклорного или археологического материала. Наверное, наиболее ярким представителем этого подхода является Джеймс Джордж Фрэзер в своем многотомном исследовании "Золотая ветвь". Я не буду называть имена других людей, работающих в этой парадигме и также не буду характеризовать метод такой работы. Он достаточно сложный и специфичный, и с его помощью получено очень много интересных результатов и достижений.

Есть другой тип, не предполагающий полное восстановление жизни и деятельности первобытных людей, а представляющий собой ПОПЫТКУ РЕКОНСТРУКЦИИ ТИПА ПЕРВОБЫТНОГО МЫШЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ ПОНЯТИЙНЫХ СИСТЕМАХ И В СОВРЕМЕННЫХ СЕМАНТИЧЕСКИХ ФОРМАХ. Мышление берется как то, что противостоит деятельности. Это тоже своеобразная археология, но в качестве находок и фактов, использующая не кости, черепки и разного рода остатки, а МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ КОНСТРУКЦИИ, выражающиеся в формах первобытного сознания и мышления и донесенных до наших дней фольклором, детскими играми и пережитками. Ярким, а в каком-то смысле, и единственным исследователем и мыслителем, представляющим этот тип, является Владимир Пропп и его книги и исследования — "Морфология волшебной сказки", "Исторические корни волшебной сказки". Как и Дж. Дж. Фрэзер в своих работах не игнорировал сказки, мифы, легенды и детские игры, так и В. Пропп, конечно же, не отказывался от анализа материальных остатков культуры, но его внимание направлено на ФОРМЫ МЫСЛИМОСТИ об объектах, о жизни, выражающихся в идеях, сценариях детских игр и историй. Подход Проппа мне кажется более разумным, поскольку по отношению к ТЕКСТУ сказки, к какой архаике она не принадлежала бы, к каким пластам истории не относилась, невнимая "сроку давности" можно применять одни и те же процедуры и способы анализа в силу того, что это всегда ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ текст. Именно это обстоятельство делает метод Проппа инвариантным, и он одинакого хорош как для восстановления форм мыслимости первобытного человека, так и для изучения мышления подростка и учителя XX века.

Такая достаточно своеобразная характеристика предшествующей культурной линии в обсуждении интересующей меня темы дает мне возможность сказать, что именно РАБОТЫ ЭТИХ ДВУХ ТИПОВ, ПРЕДСТАВЛЕННЫХ ФРЭЗЕРОМ И ПРОППОМ, ЯВЛЯЮТСЯКУЛЬТУРНЫМ ОСНОВАНИЕМ МОЕГО ОПИСАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ ВЗРОСЛЕНИЯ. Гораздо в меньшей степени я ориентируюсь на современную педагогику и психологию, занимающуюся этими же вопросами.

Теперь я перейду к тому, как, процесс управления взрослением и всю построенную на этом технологию, можно представить в современных понятийных конструкциях. Для описания и восстановления схемы этого процесса необходимо иметь две исходные точки, две инстанции — ребенка и взрослого. Кроме того, эти две инстанции необходимо так представить в понятиях и в мышлении, чтобы мы могли вычеслить в них главные, смыслообразующие моменты и не затемнять наш анализ разного рода вторичными, попутными характеристиками и атрибутами. Такая задача требует нахождения такой действительности или такого содержания, в котором отличия ребенка и взрослого одновременно были бы достаточны и необходимы не только для описания самих этих объектов, но и для технического к ним отношения. Такой действительностью я в своем анализе делаю КАТЕГОРИЮ ПРАВА, т. е. именно ПРАВОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ ЯВЛЯЮТСЯ ТЕМ НЕОБХОДИМЫМ И ДОСТАТОЧНЫМ РАЗЛИЧИЕМ МЕЖДУ РЕБЕНКОМ И ВЗРОСЛЫМ, КОТОРЫЕ, С ОДНОЙ СТОРОНЫ, В ОЧЕНЬ ВЫСОКОЙ СТЕПЕНИ ХАРАКТЕРИЗУЮТ САМИ ОБЪЕКТЫ, А, С ДРУГОЙ СТОРОНЫ, ДЕЛАЮТ ДОСТУПНЫМ УПРАВЛЕНИЕ И ИСКУССТВЕННО-ТЕХНИЧЕСКОЕ ОТНОШЕНИЕ К ПРОЦЕССУ ВЗРОСЛЕНИЯ. Я должен напомнить, что категория права по отношению к первобытной, да и к современной педагогике, занимающиеся управлением процессом взросления, является анахронизмом. Однако, несмотря на анахронизм этой категории, именно в ней можно ухватить основной принцип, по которому строятся первобытные технологии. Принцип я сформулировал в самом начале описания технологии и постараюсь сделать это без осовременнивания терминологии. Фольклор восточных народов от Индии до Японии, включая Китай и Индокитай, донес до нас поговорку, в которой этот принцип сформулирован четко и просто. Поговорка, звучащая по разному на разных языках этой части Азии, может быть сфор­мулирована примерно следующим образом: "До пяти лет ребенок — ЦАРЬ, от пяти до пятнадцати — РАБ, а от пятнадцати и дальше — ДРУГ." У разных народов в зависимости от их общественного устройства и политического развития меняются названия периодов "царь", "раб" и "друг". Также могут меняться и временные границы периодов — где то в Индии они обозначаются цифрами 5 и 15, в других местах — 7 и 17, т. е. варианты имеются. Но, содержащаяся в этой поговорке суть не меняется и заключается в обозначении, в декларировании особых правовых отношений, существующих между ребенком и взрослым, а также и их динамика.

На поверхностный взгляд естественная педагогика очень близка к тому типу отношений между возрастными группами одного вида, которые мы можем наблюдать и анализировать у животных. Из зоопсихологии, например, известно, что некоторые животные, если их воспитывают животные другого вида, не умеют охотиться, так как присуще представителям их вида, не умеют вступать в половые отношения и т. д. Даже у животных необходим определенный опыт прохождения по возрастным этапам. Отношения между ребенком и взрослым в первобытном обществе, на первый взгляд, напоминают такие отношения у животных. Пока ребенок беспомощен, пока не набрал достаточно физической силы или энергии для того, чтобы самостоятельно мочь справляться с жизненными нуждами, отправлять жизнедеятельностные функции, он находится на положении выкармливания, опеки и охраны у взрослых своего вида, своего племени. Для того, чтобы человеческий ребенек выжил в джунглях, в тундре, в пустыне, если там могут жить взрослые, нужно не очень много — к 7—9 годам человеческий ребенок овладевает всеми необходимыми навыками выживания. Но овладение необходимыми для выживания навыками, как правило, оказываются недостаточными для того, чтобы такого ребенка признали взрослым. Уже один этот факт может выступать опровержением биологизаторских построений относительно процесса взросления.

Человеческая взрослость определяется не успешностью отправления жизнедеятельностных функций ребенка, а тем, признают ли взрослые этого ребенка взрослым или нет, признают ли они его равным себе или нет. Опять же эрудированные и скрупуллезные зоопсихологи могли бы в этом месте возразить, что и у животных такое встречается. Особенно у высших животных, например, обезьян, существуют прецеденты, когда животные стоящие на низшей ступени социальной иерархии в группе, не допускаются ко всем формам жизни, принятым в сообществе обезьян. Я не стану с этим спорить. Скажу только, что меня интересует не столько параллели и аналоги, сколько сам принцип.

Оказывается, что овладение необходимыми для жизни знаниями, навыками и умениями, недостаточно, чтобы ребенок был переведен в разряд взрослых. Более того, это трехчастное деление периодов — царь, раб, друг, показывает, что, как только ребенок достигает необходимой и достаточной для отправления жизнедеятельности физической силы, ему начинают создавать искусственные препятствия, т. е. его делают беспомощным в социальном смысле. До поры до времени, пока ребенок беспомощен как организм, пока у него слабые ручки, ножки; пока у него не достаточно твердый взгляд и рука, его кормят и опекают — он и так бесправен. Но, как только он уже в состоянии кормить себя сам и сам справляться с простейшими опасностьями, ребенка тут же лишают социальных прав. Его не допускают до самостоятельной жизни, а вынуждают к рабству. От того, что это рабство в отличии от рабства в более поздние времена, не является вечным, а организовано только на какой-то определенный период жизни, рабство не перестает быть рабством. В этом смысле, пока беспомощность ребенка определяется физиологически и физически, в племени он находиться в одном положении, а по достижению им определенного физического развития, его переводят в другой статус — уже целиком социальный статус, связанный с челове­ческими отношениями. И здесь СТАТУС РЕБЕНКА резко отличается от статуса взрослого и ХАРАКТЕРИЗУЕТСЯ ПОЛНЫМ БЕСПРАВИЕМ. Вообще, этот факт полного бесправия ребенка, когда с ним сталкиваются этнографы, антропологи и исследователи, часто ставит их в — тупик и поражает своей жестокостью. РЕБЕНОК нсхолько ЛИШАЕТСЯ ПРАВ НА УЧАСТИЕ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНЙ,ОН ЛИШАЕТСЯ ПРАВ ДАЖЕ НА СВОЮ СОБСТВЕННУЮ ЖИЗНЬ. Жизнь ребенка распоряжается взрослое сообщество. Пережитки этого правила или этого отношения к жизни ребенка сохраняются в культуре до очень позднего времени. Еще спартанские законы в Древней Греции предпологали, что совет старейших, совет граждан имеет право убить ребенка, который с их точки зрения почему-то не приспособлен к жизни, или он им просто не понравился. Современные китайские родители по обычному праву, хотя по законам, конечно, это не предполагается, могут продавать своих детей. Если они их колечат или убивают, то с точки зрения соседей по деревне, они не несут никакой ответственности. Они на своих детей имеют полное право.

Точно такое же право описано и у библейских патриархов, в легендах и сказках разных народов. Более развитые народы делают некоторые поправки. Например, приписывают такого рода действия злым родителям— мачехе, отчиму и др., но суть от этого не меняется. Могут оставить ребенка в лесу, бросить в колодец, проиграть или продать какому-нибудь дьяволу из болота и т. д.. Таким образом лишение ребенка прав может распространятся очень далеко, и в принципе оно не ограничено. Никакими собственными ухищрениями и достижениями ребенок не способен обеспечить себе все права, которые могло бы дать ему взрослое сообщество.

Умный принцип восточной сказки гласит, что, рано или поздно, придет время, когда взрослые ребенку такие права дадут. Переведут ребенка из второго возрастного этапа, где он был рабом, в третий, где ребенок становится другом. Для того, чтобы перейти из одного этапа в другой, ребенку необходимо выдержать очень серьезные испытания. Многие исследователи,священники миссионеры, сталкиваясь с первобытными народами, наблюдали и ярко описывали жестокость испытаний, через которые проходят подростки перед тем, как их признают взрослыми. Многих из наблюдателей, особенно в XVIII — XIX веках, подобные

мероприятия, праздники или обряды приводили в ужас своей иррациональностью и необъяснимостью. Одно дело, когда ребенка в качестве испытания на несколько месяцев отправляют в джунгли, где он должен выжить один, без чей-либо помощи и, в качестве доказательства, принести шкуру какого нибудь крупного хищника. Это еще поддается какому-то рациональному объяснению. Жизнь жестокая и ребенок должен доказать свою силу, отвагу, ловкость и смелость. Можно понять. Но когда ребенка, привязанного за ноги эластичными лианами, заставляют прыгать с сорокометровой высоты вниз головой; когда всю поверхность кожи ребенка покрывают татуировкой с применением самых изощренных орудий, не заботаясь при этом ни о каком обезболивании; когда выбивают передние зубы; когда отрезают фаланги пальцев, — то никаких рациональных объяснений подобного рода испытания нет. Многие дети в результате таких процедур просто умирали, то ли от потери крови, то ли от невозможности выдержать физическую боль. Все это первые исследователи объяснить не могли.

Последующие исследователи пытались искать объяснения в мифологии и в укладе религиозной жизни первобытных людей. Какое-то время даже казалось, что именно эти квазирелигиозные описания и объяснения являются достаточными. Но постепенно стало очевидным и понятным, что смотреть на это приходится по другому. К обрядам инициации, где подростки должны были проходить все жестокие процедуры, стали относиться, как к определенной ТЕХНИЧЕСКОЙ ПРОЦЕДУРЕ, как к некоторому обязательному элементу жизни, без которого невозможно существование всего первобытного общества. В обрядах инициации и в праздниках, устраиваемых по этому поводу, очень много смыслов и значений: некоторые из них имеют сакральный характер; некоторые являются следствием предрассудков и неразвитости первобытного сознания; некоторые могут иметь даже определенное хозяйственное значение, — но СУТЬ САМОГО ОБРЯДА ИНИЦИАЦИИ МОЖЕТ БЫТЬ РАССМОТРЕНА ТОЛЬКО В ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ ПРАВА. ТЕМ САМЫМ ЗАДАЕТСЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССАМИ ВЗРОСЛЕНИЯ, т. е. — СОБСТВЕННО ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ. Итак, в рамках естественной педагогики именно право создает саму педагогическую действительность.

В педагогическом отношении, выпадающие на долю подростков испытания, выполняют несколько функций. Во-первых, они ЗАДАЮТ ВЫСОКУЮ МОТИВАЦИЮ в момент накала эмоциональной и интеллектуальной активности ребенка и, по существу, становятся центральным событием в жизни каждого человека. Через этот накал, через свое особенное место в жизни обряд инициации позволяет мобилизовать всю природную, естественную, органическую и психическую энергию и активность человека. Не одна другая процедура, не один другой обряд не в состоянии на столько активизировать все духовные и физические силы человека, как обряд инициации, придуманный первобытными людьми. За счет этого преодолевается дефицит средств в передаче знаний и культуры, преодолевается дефицит воли первобытного человека, преодолевается дефицит времени и множество других недостатков первобытного общества. При наличии обряда инициации все эти недостатки компенсируются.

Ребенок, который в масштабах своей детской жизни довольно длительное время оказывается лишенным каких бы то ни было прав, конечно-же, страстно и горячо мечтает и желает эти права обрести. В любом обществе тот, кого предполагается наделить этими правами, должен много знать и уметь, и быть на уровне культурного развития, достигнутого данным сообществом. Если относительно этого императива все бо­лее менее понятно, то в отношении его реализации дела обстоят отнюдь не так просто и однозначно. В первобытном обществе нет никаких средств для передачи всего необходимого знания. Нет даже рефлексии того, что некоторые вещи передаются искусственным образом. Поэтому ВСЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ ЗА ОСВОЕНИЕ БОГАТСТВ КУЛЬТУРЫ КЛАДЕТСЯ НА ПЛЕЧИ РЕБЕНКА. Каждый ребенок сам овладевает всем тем, что необходимо для взрослой жизни его племени. Он сам решает все те задачи, которые на сегодняшний день решают педагогические институты, академии наук, философы и "армия" учителей. И, самое удивительное, что ребенок с этим справляется. Удается ему это за счет создания высокой мотивации. Чтобы такая мотивация могла быть создана и чтобы ребенок мог ее потребить на благо себе и своему обществу, и необходимо лишать его всяких прав до самого крайнего предела. Чем бесправнее ребенок во втором периоде жизни и чем привлекательнее права взрослых, тем с большей энергией, с большим энтузиазмом ребенок овладевает всем, что даст ему возможность получить эти права.

Изучая этнографическую и антропологическую литературу, можно получить огромное количество всевозможных деталей, связанных с инициацией и с тем, как дети организуют свой процесс обучения и усвоения богатств первобытной культуры. Но это все предмет этнографии, этнопсихологии, антропологии и т. д. По отношению к педагогической технологии это может быть использовано лишь в качестве феноменального материала.

Нас же должно интересовать ПРИНЦИПИАЛЬНОЕ И ТЕХНИЧЕСКОЕ УСТРОЙСТВО ПРОЦЕССА ВЗРОСЛЕНИЯ И СПОСОБ УПРАВЛЕНИЯ ИМ. А таковыми в данной технологии являются эти манипуляции с правами:

— во-первых, ЛИШЕНИЕ ребенка, достигшего определенного уровня физического созревания, ВСЕХ ПРАВ.

— во-вторых, НАДЕЛЕНИЕ ЭТИМИ ПРАВАМИ через достаточно большой промежуток времени.

Кроме того, в переходе от первого состояния ко второму устанавливается жесточайший экзамен, который не как не может быть отменен, перездан или еще каким-то образом аннулирован. Чтобы стать членом племени, народа, сообщества, обряд инициации необходимо пройти в определенном месте и в определенное время, вместе с другими неофитами. Этот экзамен нельзя сдать экстерном где-то в другом месте. Иноплеменник-чужак никогда не может быть принят во взрослые этого племени и никаких исключений это правило не допускает. Известны случаи, когда белые исследователи или миссионеры становились членами племен Северной Америки. Но даже в случаях, когда белый человек за какие-то заслуги становится членом племени, т. е. признается "своим" (причем, не просто "своим", а "своим ВЗРОСЛЫМ") он должен быть сначала кем-то из племени усыновлен, потом должен пройти все эти этапы, которые проходят подростки и пройти инициацию, сопряженную со всеми процедурами. Только после этого он может стать взрослым членом племени.

Недопустимость исключений или пересдачи экзамена задает всей педагогике, построенной на этих принципах, интересную специфику. Сами периоды — царь, раб, друг, и обряд инициации, устанавливаемые в первобытном обществе, являются ИСКУССТВОМ. Они кем-то придуманы, кем-то распространены, кем-то усвоены и транслируются от поколения к поколению иногда на протяжении десятков тысяч лет. Тот факт, что подобные социальные отношения, подобный способ мышления об этом в процессе взросления ребенка, не допускает никаких исключений и отклонений является указанием на очень ВЫСОКУЮ ОИСКУССТВЛЕННОСТЬ ЭТОГО ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ. В принципе оно и понятно, посколько ни мыслительных средств для рефлексии самого процесса, ни необходимости в этих средствах на этом этапе развития сознания и мышления, конечно же, нет. Главное, что таким образом разработанное и действующее техническое отношение, технология успешно работает. Она "не дает сбоя" и поэтому как культурная норма транслируется достаточно долго.

А что происходит в тех случаях, когда эта технология по каким-то причинам не выполняется? Слом технологии может иметь двоякие последствия: с одной стороны, полную аварию и катастрофу, а с другой — через ее слом могут возникать какие-то точки развития и изменения. Даже аналоги такой жесткой реализации некоторых процедур и детерминистского следования одних процессов за другими в животном мире, и то допускают определенный сбой. Например, все животные, имеющие стадию личинки, на этой стадии бесполые и не способные размножаться. Все, за исключением некоторых насекомых и земноводных, которыемогут размножаться бесполым путем , не достигая половой зрелости. Могут быть и другого рода исключения, касающиеся возрастные этапы и циклы.

Сбои технологии могут допускаться и в культуре. Известно, например, что в средневековых и иерархических феодальных отношениях целые социальные группы людей обозначались как дети, как "недоделанные взрослые". На Руси члены воинских дружин при князях назывались отроками, т. е. людьми, которые не прошли посвещения в рыцари. В Западной Европе к этой категории людей можно отнести пажей. Например, крестьяне по отношению к феодалам употребляли для обозначения себя разного рода уменьшительные слова, суффиксы, чтобы продемонстрировать эти отличия. В данном случае слом технологии означал, что по отношению к определенным категориям людей обряд инициации не применяется, и они, как бы, застревают в подростковом состоянии навсегда. А это, в свою очередь, означает, что такой человек сам не может пользоваться правами и для того, чтобы жить социальной жизню, он должен направляться внешней силой. Феодал, даже не устанавливая законы для своих подданных, сам становится законом для них.

Если на основе анализа процессов сломанной технологии взросления посмотреть на социальное развитие отдельных народов в Европе, то можно получить идеальные типы и модели социального устройства общества. Возможно, что такое объяснение позволило бы лучше понять, например, тоталитарные "коммунистические" режимы Междурения третьего тысячелетия до нашей эры. Технология может выходить из строя и в другой форме, когда обряд инициации, как бы, забывается или перестает соблюдаться. В таком случае процедура наделения правами переносится из области правовых отношений в какую-то другую, например, имущественную. Вариантов здесь может быть множество, но, по существу, сформилировать можно два главных типа этих разновидностей. Первый тип — это ЗАПАЗДЫВАНИЕ ИЛИ ОТМЕНА ИНИЦИАЦИИ. Здесь тогда мы можем иметь вариант инфантильного общества, в котором те, кто считаются взрослыми, не в состоянии отвечать за себя, не за своих детей, не за свою деятельность, т. е. фактически они являются детьми. Такое инфантильное общество может удержаться в состоянии стабильности только внешней силой, внешними законами и давлением. При ослабевании давления такое общество рассыпается и начинает деградировать. Можно даже привести примеры разных фантастических описаний токого рода обществ. Знаменитый роман У. Голдинга "Повелитель мух" — тому яркое свидетельство. Дети, по причине аварии вдруг оказавшиеся на острове, начинают создавать свое подпостковое общество. Оно имеет примитивные формы и живет по примитивным законам. Все возможные перепетии такой жизни Голдинг воссоздан удивительно правдоподобно и талантливо. Похожим образом можно посмотреть и на распад советского общества, переполненного инфантильными людьми, не несущими ответственности даже за свою собственную работу и переложившими ответственность за своих детей на государство.

Второй тип — это ПРЕЖДЕВРЕМЕННАЯ ИНИЦИАЦИЯ, что тоже ничего хорошего не сулит Оно порождает инфантильное общество, но в несколько другом смысле. В нем отношения между людьми строятся на предельном эгоизме и волюнтаризме, на детской несдержанности и спонтанности неповзрослевших детей, наделенных правами взрослых. Известен прецедент в русской армии со времен XVIII века, когда офицерский чин присваивался младенцам дворянского происхождения. Ребенок еще в детской кроватке получал первое воинское звание и когда он подростал, чтобы сесть на коня, он уже дослуживался до высокого офицерского чина, с которым потом приходил в армию. Соответственно, даже если он и овладевал необходимыми для офицера знаниями и навыками, он не мог контролировать свои чувства и эмоции. Армия стала напоминать собрание весьма странных людей, где воля и настроение офицера являлись последней инстанцией в решении социальных комуникативных отношений и ситуаций.

Это же характеризует и советскую армию через так называемый феномен дедовщины. Возрастная периодизация армейской жизни исключительно формальна — простой хронометр отбивает такт раз в полгода и автоматически переводит солдата из одной категории в другую бед прохождения каких-то особых процедур, вернее их имитации. К концу двухлетней службы порядок в солдатских коллективах начинает целиком поддерживатся эмоционально неустойчивыми и эмоционально травмированный в первый год службы людьми. Отсюда армия к концу 70-х годов в Советском Союзе превратилась в "собрание больных людей", которые затем, выходя в цивильную жизнь, продолжают нести в себе ее отпечаток...

Я не буду увлекаться примерами и разворачиванием гипотез. Единственное, что здесь можно сказать с определенностью, это то, что такого рода различения позволяют по другому посмотреть на целый ряд феноменов социальной жизни, возрастной периодизации и т. д..

Итак, именно задание процессов взросления в правовой действительности и определяет технологию управления ими. Осуществляется это через управление двумя локальными точками — лишением прав и последующим наделением правами. Выделяя это как основной, имеющейся в культуре деятельностный принцип, мы получаем универсальную и инвариантную по отношению к социальному устройству эпохи и разного рода прогрессистким описаниям технологию. При этом необходимо помнить об упомянутой мною выше коррекции категории права, применительно к данной технологии. Эту категорию нельзя переносить прямо изправоведения или из философии. Может быть даже нужно было выдвинуть для этого объекта или этого модуса отношений какой-то другой термин вместо права, чтобы не вводить в заблуждении исследователей, незнакомых с литературой по процедуре данного типа педагогики.

Но как бы там ни было — выбор категории права бесспорно имеет целый ряд преимуществ для технического отношения к процессам взросления. Одной из позитивных характеристик технологии такого типа является то, что она допускает высокую степень натурализации и поэтому не нуждается в специальном институте, который бы осуществлял, контролировал, управлял, проводил, отслеживал и т. д.. Эта технология может передаваться через традицию. Конечно, здесь можно мне возразить или, по крайней мере, указать на наличие препятствия для такой натурализации. Возможна ли традиция во всех обществах? Может быть есть общества или состояния общества, при которых традиции просто не работают? Вопрос пока чисто теоретический, но возможно, что при определенном ответе на него, это действительно является главным препятствием для натурализации этой технологии в обществе.

Второе преимущество технологии данного типа заключается в том, что она позволяет в наибольшей степени, почти до максимума, актуализировать, задействовать и разбудить творческий потенциал и энергетику ребенка. Никакими другими средствами это не задать. Многочисленные усилия современных педагогов изобрести что-то другое оказались тщетными. Например, преждевременное наделение ребенка правами, на чем так настаивают педагоги сотрудничества, сторонники Вальдорфской педагогики и другие, оказывается, приводит к апатии, к подавлению энергетики и фантазии детей. Поскольку ее не на что направить, для нее нет выхода. Во всяком случае такого, что было бы ценным и очень желанным для самого ребенка. А педагоги ставят ребенка в положении сладкоежки, на столе перед которым выставление) такое огромное количество тортов, пирожных, конфет и компотов, что он не в состоянии попробовать их все, ибо наедается уже "на полпути к концу стола". Это вообще может быть названо трагедией нынешнего поколения детей, которым некуда направить энергетику и фантазию, не за что бороться в собственной жизни; за что-то такое, что было бы соразмерно и адекватно умственному состоянию ребенка конца XX века... Наверное, это еще предстоит описывать и изучать, и через эту призму посмотреть на целые исторические эпохи у разных народов.

Третье преимущество это то, что данная технология позволяет избегать унификации и космополитизации современной воспитательной технологии, современного педагогического процесса. Здесь в процессе взросления ребенка можно и нужно опираться только на национальные и этнические традиции и основания. Именно за счет того, что японцы усиленно культивируют и поддерживают традиционную для себя технологию работы взрослых с детьми, унифицирующая массовая западная культура им не угрожает. В отличии от других народов, которые пренебрегают такого рода отношением к детям, вследствии чего для них организация взаимоотношений с западной массовой культурой становится проблемой.

И, пожалуй, еще два момента, которые, с моей точки зрения, не являются главными, но, так или иначе, сопряжены с современными ценностями и проблемами. Одно из них то, что эта технология позволяет передать ответственность и полномочия за многие, для современной психологической науки неподъемные вопросы и проблемы, — активности и творчеству детей. Кроме того, раскрывает возможность взрослому овладевать, специфическими для него и так недостающими в современном мире, характеристиками — ответственностью, волей, не-противоречащей коллективному инстинкту индивидуальностью. Последнее, что хотелось бы отметить в ряду преимуществ данной технологии, это возможность достижения наибольшего различия между мужчинами и женщинами. Рассматриваемая технология противостоит тревогам сегодняшних психологов, врачей, учителей и других по поводу современной тенденции феминизации мужчин и маскулинизации женщин. По этому педагогическому подходу различия не только не загла­живаются, а, скорее, обостряются. Такое техническое отношение позволяет достаточно осмысленно решить вопрос о том, в каких возрастных периодах необходимо совместное обучение и воспитание мальчи­ков и девочек, в каких — раздельное. Это становится уже не предметом демократического решения или вопросом чьего-то вкуса, а вполне решаемым техническим делом.

Можно назвать еще один момент, связанный с познавательной деятельностью и мышлением в современном мире. В разного рода интеллектуальных подходах к описанию и организации мира, в первую очередь я имею в виду экзистенциалистское или психоаналитическое направление, накоплено много интересного материала, зафиксировано много ярких фактов, которые, как правило, сами не могут быть технически оформлены и практически ассимилированы. В психоанализе, например, выдвинута интересная концепция отношения к миру детства и к возрастным периодизациям. Периодизация делается на основе возрастных конфликтов. А подход к возрасту и взрослению с точки зрения правовой действительности позволяет по другому посмотреть на возрастные конфликты, на этапы формирования и созревания индивидуального сознания. В отличии от психоаналитической традиции, рассматривающей возрастные конфликты, как внутренние явления и состояния сознания, как это пытаются делать психоаналитики вслед за Э. Эриксоном, Э. Фроммом , В. Райхом и др., рассматривать эти конфликты как правовые, т. е. лежащие за пределами индивидуальных внутренних ощущений и переживаний человека. Тогда можно было бы для технических и инженерных нужд педагогики описывать не просто всю полноту прав и бесправия взрослого и ребенка, а детализировать отдельные права и отдельные средства присвоенияэтих прав в разные периоды жизни.

Так же концепт зоны ближайшего развития, выдвинутый в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, если его взять по отношению к так рассматриваемому процессу взросления, мог бы быть дополнен, кроме технических элементов и технической организации педагогического процесса, еще и средствами и инструментами познания. В этом смысле мы могли бы сместить ориентацию подростковой познавательной интеллектуальной деятельности с квазиприродного натуралистического мира на мир человеческой чувственной субъективной деятельности. Это означало бы перелом, своеобразную переориентацию философов и педагогов с технократических и сенсуалистических мировозрений и отношений к жизни, людям, природе на ГУМАНИТАРНОЕ отношение. Такого рода концептуальный поворот в описании процесса взросления разширяет наши возможности по работе и с той действительностью, которая является предметом познания и анализа, которая задает определенные формы восприятия и описания современного мира и мышления. В этом смысле организация работ в области естественной педагогики возможна в нескольких направленных, которые я, так или иначе, уже указал. Формулировать их более определенно нужно в специальных работах. Такой подход задает оппозицию и начинает вступать в конфронтацию с рядом распространенных и господствующих философских направлений, например, экзистенциализма и его ответвлений — этим может быть задан один уровень обсуждения данной технологии. А, с другой стороны, таким образом построенный подход к процессу взросления вступает в противоречие со взглядами многих и многих современных педагогов, являющихся сторонниками иных филосовских течений и с разной степенью рефлексии, реализующих вытекающую из этих оснований норму педагогической работы. Этим задается еще один возможный уровень дискуссий.

О МЕХАНИЗМЕ, ФЕНОМЕНОЛОГИИ И

СОВРЕМЕННЫХ ФОРМАХ ЕСТЕСТВЕННОЙ

ПЕДАГОГИКИ.

Механизм, задающий процесс взросления и возможность управления этим процессом определяется тем, что может быть названо СПОНТАННОЙ АКТИВНОСТЬЮ человека. Я ничего не знаю и не хочу знать о природе и об источнике этой активности. Я даже не вижу смысла разбираться с тем, в чем состоит этот источник, откуда берется активность? Единственное, что я знаю в рамках обсуждения темы естественной педагогики, так это то, что человеческий ребенок такой спонтанной активностью наделен. СПОНТАННАЯ АКТИВНОСТЬ ПРОЯВЛЯЕТСЯ В ЭКСПАНСИИ ОТНОШЕНИЯ РЕБЕНКА НА ВСЕ НОВЫЕ И НОВЫЕ ОБЛАСТИ И ОБЪЕКТЫ. Так как она спонтана и естественна, то в равной степени распределяется во все стороны, т. е. во все мыслимые направления. Если не придать этой спонтанной активности какую-то форму, то она так и будет, распространясь во все стороны, развиваться и, соответственно, гаситься внешней средой, внешними условиями и исчезать, растрачиваться. Похоже на то, как исчезает тепло или механическое движение. Соответственно ДВИЖУЩАЯ СИЛА МЕХАНИЗМА ВЗРОСЛЕНИЯ, по своей природе БУДУЧИ НЕПРОИЗВОЛЬНОЙ, СПОНТАННОЙ и отнесенной неизвестно к чему, ПРИОБРЕТАЕТ КУЛЬТУРНЫЕ ФОРМЫ ТОЛЬКО В ТОМ СЛУЧАЕ, ЕСЛИ НА НЕЕ НАКЛАДЫВАЮТСЯ ОПРЕДЕЛЕННЫЕ ОГРАНИЧЕНИЯ, когда в направлениях или координатах распространения и экспансии этой активности ставятся барьеры и запреты, которые либо не могут быть преодолены, либо их преодоление сопряжено с очень большими трудностями. По существу ЭТА СХЕМА ЯВЛЯЕТСЯ ДОСТАТОЧНОЙ ДЛЯ ОПИСАНИЯ МЕХАНИЗМА ЕСТЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ. Представляя очень механистическую картину, она является общей для любого, использующего энергию и активность.

А

Рис. №1

Но общая схема недостаточна для обозначения механизма конкретности. В данном случае, говоря о процессе взросления, необходимо помнить, что процесс взросления я рассматривал в действительности права, и тогда, согласно этому, механизм этого процесса конкретизируется до запретов на проявление активности. Например, при очень большом желании есть, делать это можно только в определенное время, только в определенных местах и только при соблюдении определенных ритуалов, — во всех остальных случаях есть нельзя, как бы сильно этого не хотелось. Задавать вопросы можно только в таких-то ситуациях, в такое-то время и таким-то людям. Во всех остальных случаях, во всех остальных местах ребенок должен молчать. А ковырять в носу! Так это нельзя ни при каких условиях!

ВНЕ ЗАПРЕТОВ НА ПРОЯВЛЕНИЕ СПОНТАННОЙ АКТИВНОСТИ, НИКАКУЮ ФОРМУ ПРИДАТЬ ЕЙ НЕЛЬЗЯ. СООТВЕТСТВЕННО, ЗАПРЕТЫ И РАЗРЕШЕНИЯ НЕ МОГУТ ВЫСТАВЛЯТЬСЯ В ОБЪЕКТИВИРОВАННОЙ, МАТЕРИАЛИЗИРОВАННОЙ, ОВЕЩЕСТВЛЕННОЙ ФОРМЕ, А МОГУТ ВЫСТАВЛЯТЬСЯ ТОЛЬКО В ПРАВОВОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ С ПОМОЩЮ ОСОБЫХ ЗНАКОВ И ОБОЗНАЧЕНИЙ. Последние, в свою очередь, есть одно из материальных носителей и проявлений культуры.

Если того, что я в общей форме сказал про механизм в принципе достаточно для описания естественной педагогики, то с ФЕНОМЕНОЛОГИЕЙ этой педагогики дело обстоит не то, чтобы сложнее, но гораздо многообразнее. Потому что, если я говорю — активность, то это есть определенная абстракция, которую я отношу к какому-то классу явлений. Более того, СЛОВОМ "АКТИВНОСТЬ" Я НЕ ОБОЗНАЧАЮ само это множество явлений, а то, что по моему мнению стоит за этим мно­жеством явлений, ТО ЧТО ПРОЯВЛЯЕТСЯ В ЯВЛЕНИЯХ. И если бы я хотел строить чисто формальную логическую или семиотическую систему, то таким указанием на нечто, проявляющиеся в явлениях, можно было бы ограничиться, и сами явления и проявления не описывать и не фиксировать. Но, говоря об управлении процессом взросления, мы должны обозначить и задать объем проявлений активности, поскольку в этом множестве движется человек и движется наша педагогическая мысль. И технология управления замыкается именно на этом множестве явлений. Например, если при спонтанном движении воды под действием силы тяжести поставить плотину или какое-нибудь препятствие, то можно почти с полной уверенностью сказать, что вода будет обтекать, обходить это препятствие. В отношении человеческой активности и энергии, проявляющуюся в деятельности, такой стопроцентной уверенности никогда быть не может. Если вы на каком-то повороте поставили знак "кирпич", означающий, что ехать туда нельзя, то это еще не говорят о том, что никто туда не поедет. При желании, при необходимости туда объязательно кто-нибуть поедет... В области человеческой деятельности, человеческих отношений какие бы препятствия не выставлялись, они не могут гарантировать того, что человеческая активность не будет преодолевать эти препятсвия и заградительные знаки. ИМЕННО НАРУШЕНИЯ ЭТИХ ЗНАКОВ И ЗАПРЕЩЕНИЙ СОСТАВЛЯЮТ ОБЛАСТЬ ФЕНОМЕНОЛОГИИ ЕСТЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ и образуют ту область явлений, которая доступна для учета, контроля, регулирования и управления со стороны педагогики. Многообразие и сложность человеческой активности делает и ее проявления очень разнообразными и неоднозначными. В принципе даже трудно охватить область, в которой все это может проявляться. С каждым днем, с каждой минутой эта область будет расширяться, в ней появится все новые и новые измерения и координаты, куда человек непременно захочет направить свою активность. Если в каком-то направлении у нас не выставлен знак, запрещающий движение по нему, то мы в принципе не сможем увидеть проявления активности в этом месте.

Отсюда первая сложность в описании феноменологии естественной педагогики, заключающаяся в том, что состояние культуры, задающее взрослость, определяет и феноменологию взросления, данную для управления и для рефлексии педагогам, родителям и самому ребенку. Серезно относясь к этому тезису, приходиться признать, что и сам по себе объект, являюшиеся одновременно и началом и концом этого процесса, т. е. ребенок и взрослый, не являются какими-то устойчивыми единицами. Это постоянно меняющиеся явления и их изменения определяются состоянием культуры, временем и местом, где что-то проявляется и многими другими факторами. Данное обстоятельство ведет к необходимости удвоения и даже утроения самой области феноменологии. А описать ее можно, только запрещая распространение активности в те или иные направления. Сначала необходимо выставить искусственный запрет, и только после этого мы получим либо в созерцании, либо в действии проявления феноменологии ребенка и феноменологии взрослости. Попытки такого описания многократно встречаются в этнографической, психологической и педагогической литературе и ими нельзя пренебречь. Ни одно из таких описаний, независимо от того, в каком подходе, с какой точки зрения оно делается, не должно игнорироваться, поскольку на уровне феноменологии пригодны и интересны все представления — биологические, психологические, романтические и какие угодно. Вернее, даже не столько описания, сколько своеобразная их инвентаризация.

Наверное, самые ранние попытки такого рода можно отнести ко временам Конфуция в Китае и аналогичных других культурах, где на первый план философствования начинают выходить этические вопросы и этические проблемы. Прямо пользоваться такой инвентаризацией феноменологии нельзя, поскольку этическая феноменальность строится совсем из другой позиции для совсем других целей и как таковая будет достаточно сильно отличаться от того, что необходимо для процесса управления взрослением. В числе последних серезных попыток описания феноменальности я бы упоминул транзактный анализ Э. Берна , в котором достаточно последовательно и подробно феноменальность задается через описание коммуникативных актов, скрытых и открытых комплексов коммуникативных актов. Э. Берн это называет играми, сценариями, развлечениями и др.. То же самое, но на мифологическом уровне в свое время пытался делать 3. Фрейд , разрабатывая свою теорию психического. Обсуждая сущности, данные в психоаналитическом наблюдении, Фрейд назвал их "Оно", "Я", "Сверх-Я. Этим странным словом "Оно" обозначается примерно то, что я называл спонтанной активностью. Именно это по Фрейду одновременно является источником и местом локализации активности. В отношении взрослости он обсуждал феноменологию на уровне "Сверх-Я".

Можно было бы прочесть десяток таких чисто информативных лекций о разного рода проявлениях этих трех объектов — взрослого, ребенка и активности. Но удовлетворюсь указанием на литературу, в которой дана такая феноменальность. Зафиксирую только несколько важных моментов и укажу координаты, в которых помещается вся феноменальность. Начиная с конфуцианства было принято рассматривать ребенка как неокультуренное существо природного мира, которое потом помещают в культурный мир. Ребенок наделен желаниями, побуждениями, спонтанными стремлениями, и вся работа педагога или взрослого состоит в пресечении этих желаний, побуждений и стремлений, выражающихся в разных действиях, или в рациональном объяснении ребенку, что так поступать нельзя, либо в вульгарном наказывании за те или другие проступки. И, насколько я понимаю, после конфуцианства никто не придумал по этому поводу ничего нового. Весь бихевиоризм, рефлексология, физиология высшей нервной деятельности строится на подкреплении нужных поведенческих акций, актов действий и на наказании ненужных акций и действий. К этому относятся и психоанализ, и транзактный анализ лишь с той небольшой оговоркой, что они считают, что подкрепление и наказание — это плохо. Если к этому ньюансу относиться всерез, то разница между психоанализом и бихевиоризмом налицо, а если ее убрать, то в техническом смысле существо остается одним и тем же. Я очень сомневаюсь, что по этому поводу после Конфуция можно придумать что-нибудь другое. Попытки педагогов сотрудничества и вальдорфцев игнорировать это обстоятельство или такое отношение к феноменологии детства есть простое немыслие.

Итак, проводя инвентаризацию феноменальности, НЕОБХОДИМО, с одной стороны, ВЫПИСАТЬ ВСЕ ВОЗМОЖНЫЕ ЗАПРЕТЫ, негативные проявления и действия, ХАРАКТЕРНЫЕ ДЛЯ ТОЙ КУЛЬТУРЫ, по отношению к которой мы феноменологию строим, а С ДРУГОЙ СТОРОНЫ, ВЫПИСЫВАТЬ, ПРИВОДЯ В СООТВЕТСТВИИ С ПЕРВОЙ СТОРОНОЙ ВСЕ НАРУШЕНИЯ ЭТИХ ЗАПРЕТОВ, ФОРМЫ ОБМАНА ИЛИ ОБХОДА ЭТИХ ПРЕПЯТСТВИЙ. Неважно в Китае, в Англии, в Росии или в Латвии — общая схема феноменальности будет одинаковой, но наполнение будет различаться очень сильно. Оно различно не только в Англии и в Китае, оно отличается у нас глазах. Например, когда мой ребенок пошел в первый класс, детям его возраста нельзя было смотреть эротические картинки. Всякое нарушение этого запрета каралось или подвергалось негативному подкреплению в зависимости от форм проявления. Если ребенок подглядывает, смотрит, выискивает, прячет картинки, это рассматривалось как делинквентное поведение. Если такое отношение к эротическим картинкам становится навязчивым, это начинало рассматриваться как патология и подлежало психологической или дефектологической коррекции. На сегодняшний день на рижских книжных рынках дети возраста моего сына, т. е. ели ели достигшие подросткового возраста, не только рассматривают, но и продают эти картинки таким же детям. Это все очевидно в пределах одной культуры. Разница в материале заполнения этой схемы между различными культурами, конечно же, будет еще более яркой и отчетливой. Поэтому я и не вижу большего смысла в рассказывании про, феноменологию детства и взрослости в разных культурах. Но, обратите внимание! Я — это я, и могу принять такое решение и этим не заниматься. А эту работу кто-то объязательно должен делать, кто-то эту схему должен заполнять, кто-то должен этот материал накапливать. Иначе никак не описать феноменологию детства и взрослости, например, у русских, у латышей, у цыган, у евреев и т. д. И если не описать, то нельзя будет и управлять процессом взросления в тех или других культурах.

Здесь возникает несколько серезных затруднений. Первое из них заключается в ГЕТЕРОГЕННОСТИ и ГЕТЕРОХРОННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ СПОНТАННОЙ АКТИВНОСТИ РЕБЕНКА. Чтобы справиться с этим затруднением, необходимо произвести критику целого ряда психологических подходов к описанию феноменологии. Я уже упоминал психологическое учение о возрастных кризисах и возрастных конфликтах. Когда в 30-ые годы Э. Эриксон (он, пожалуй, был первым описавшим возрастные кризисы и конфликты) описал и пустил их в научный оборот, это вызвало энтузиазм у педагогов, психологов и теоретиков воспитания. Казалось, что наконец-то, найдена некоторая схема, с помощью которой можно научно, объективно контролировать и фиксировать процесс взросления', его периодизацию и т. д.. Однако, очень быстро обнаружилось, что схема Эриксона пригодна только к тому множеству детей или исследуемых индивидов, на которых он этот материал по-лучил. Стоит добавить к этому множеству десяток других людей, других детей, получается совсем другая картина. Несмотря на то, что возрастные кризисы и конфликты феноменологией фиксируются, несмотря на то, что, вроде бы, существуют достаточно реально в жизни многих людей, они, тем не менее, НЕ ЯВЛЯЮТСЯ ПРИНАДЛЕЖНОСТЬЮ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДА, ЕГО СОЗНАНИЯ, ДУШИ ИЛИ ПСИХИКИ. ВСЕ ЭТИ КОНФЛИКТЫ И КРИЗИСЫ ЯВЛЯЮТСЯ СЛЕДСТВИЕМ ПРАВОВЫХ ОТНОШЕНИЙ В ТОЙ КУЛЬТУРЕ, В ТОМ ОБЩЕСТВЕ, ГДЕ СУЩЕСТВУЕТ И ВОСПИТЫВАЕТСЯ РЕБЕНОК. Поэтому в абстрактном допущении возможна ситуация, когда один и тот же возрастний конфликт у детей одного народа будет проходить в пять лет, а у другого народа лет в пятнадцать. Поскольку конфликт является не генетически или как-то еще заложенным и запрограммированным в раскручивающуюся спираль развития, начиная с момента соединения сперматозоида и яйцеклетки. Источником этого конфликта является правовые напряжения и оформление поведенческих и деятельностных норм, существующих в той или иной культуре.

Так как разными бывают источники права, поведенических и деятельностных норм, так разными бывают и источники происхождения возрастных кризисов и конфликтов. В разных культурах ребенок в разное время сталкивается с теми или иными областями права и в разные возрасты переживает конфликты бесправия по отношению к тем областям права, с которыми он сталкивается впервые. Например, педагоги, игнорировавшие половое воспитание, и впоследствии теоретически обосновавшие его вредность и неправильность в Западных странах, были последовательны и логичны в своих доказательствах и обоснованих: "Смотрите, — дети в подростковом возрасте не могут справиться с целым рядом межполовых отношений, конфликтов и ситуаций. Если вы разрешите им знакомиться с информацией по этим вопросам, тогда информация просочится и к детям более ранних возрастов, и невозможность справиться с этими конфликтами, отношениями удлинится во времени. В Советском Союзе мальчики и девочки переживают эти конфликты в 14—15 лет. Если все это публиковать в детских журналах, газетах и книгах, тогда, ознакомившись с этим, уже 10-летиие дети будут мучиться тем, чем страдали 14—15 летние. "И, вроде бы, эти педагоги достаточно резонно об этом говорили, но практика сексуального воспитания на Западе показывает, что это не так. Оказывается, что у 15-летних детей западных стран никаких таких внутренних конфликтов и переживаний нет, поскольку они уже напереживались по этому поводу в 10 лет. Никаких проблем относительно того, что это падает на совсем другой возраст и, что половые органы детей к 10-ти годам не созревают для "практического воплощения" полученных знаний — нет. Дело в другом, в том, что дети воспитываются, рефлексируют и думают отнюдь не половыми органами, поэтому связывать правовые конфликты, рефлексию и знания детей с тем или органом тела нет никаких оснований. Отсюда гетерогенность и гетерохронность конфликтов и, соответственно, невозможность упорядочивания феноменальных описаний, о которых я говорил, в зависимости от хронологии или последовательности этапов. НЕЛЬЗЯ ФЕНОМЕНАЛЬНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ДЕТСТВА ЗАПИСЫВАТЬ В ПОРЯДКЕ ВАЖНОСТИ И ГЛАВНОСТИ ИЛИ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ в том или ином возрасте. НИКАКОГО ПОРЯДКА В ФЕНОМЕНОЛОГИИ ИЛИ ПРОЯВЛЕНИЯХ ДЕТСКОСТИ И ВЗРОСЛОСТИ НЕТ И БЫТЬ НЕ МОЖЕТ.

Этим порождается еще одна деятельностная проблема, заключающаяся примерно в следующем, — если вы научите ребенка владеть ледорубом и ставить палатки на льду, это еще не означает, что его можно пустить в альпинистский поход на какую-то вершину. Чтобы пустить Юного альпиниста на Монблан или Джомолунгму , необходимо, чтобы он сначала освоил все необходимые навыки процедуры, техники, с альпинистским снаряжением отработал все приемы и правила взаимодействия в группе и знал, как действовать в чрезвычайных обстоятельствах и т. д. Восхождение на реальную гору есть последний экзамен в школе альпинизма. Учить вы можете его как угодно, в какой последовательности вам заблагорассудится. Сначала учить, как растираться снегом, предохраняясь от обмораживания, потом ставить палатку или наоборот, — это неважно. Но пускать в поход можно только тогда, когда весь список навыков и умений пройден. Это справедливо и в отношении феноменальных проявлений взрослости и детскости. Один и тот же индивид на протяжении достаточно долгого периода своей жизни одновременно может демонстрировать как взрослые, так и детские проявления, действия и поступки. Однако, если даже большинство проявлений ребенка соответсвуют взрослым проявлениям, это совсем не означает, что мы можем признать его взрослым. Имеет место гетерогенность и гетерохронность феноменальности взрослости и детскости, что лишает нае возможности навести какой бы то ни было порядок или иерархию среди этих феноменов. Ясно одно, что сертификат взрослости или аттестат зрелости можно выдавать единомоментно при усвоении всего списка упомянутой таблицы. Поэтому процедура или обряд инициации, изобретенный в первобытном обществе, является не прихотью первобытных людей, а представляет собой достаточно культурную традицию отношения к устройству феноменальности, к проявлениям детскости —взрослости и спонтанной активности. И скорее смешной выглядит аргументация, будто бы из-за ленности первобытные люди не занимаются признанием каждого ребенка взрослым в отдельности, а дожидают пока достаточно большая группа людей разного возраста подойдет к некоторому моменту, чтобы устроить "выдачу аттестатов зрелости".В технологии управления процессом взросления это означает необходимость в предусмотрении такой единомоментной акции, "подтягивания" по разному созревающих и развивающихся детей к одному рубежу. Накоплению их до поры до времени, после чего идет единомоментное объявление их взрослыми. Это означает необходимость проектирования и необходимость изобретения, как минимум, этих двух вещей: процедуры накопления (и такого "накопителя") и процедуры объявления или инициации во взрослое состояние по разному (в разное время и с разной успешностью) взрослеющих детей.

Теперь предположим, что эти изобретения осуществлены. С этого момента начинаются новые трудности, уже следующего порядка. Ведь никто никогда не может поручиться за полноту проявлений феноменального материала детскости и взрослости, которым пользуется проектировщик такого "накопителя" и процедуры инициации. Возможны очень серезные ошибки и погрешности в определении того, кто является взрослым, а кто таковым не является. Но смысл объявления взрослости, независимо от ее описания в какой бы то ни было культуре, заключается в том, что ко взрослому человеку невозможно применение тех воспитательных мер и запретов, которые применяются к ребенку. Как бы мы не понимали взрослость в конкретности, в абстрактном виде ВЗРОСЛЫЙ — ЭТО ТОТ, КТО ПРЕДОСТАВЛЕН САМ СЕБЕ И ОТВЕЧАЕТ ЗА СЕБЯ САМ, НЕСЯ ВСЮ ПОЛНОТУ ОТВЕТСТВЕННОСТИ. Если мы что-то упустили в подготовке альпиниста, то можем устраивать панихиду одновременно с началом восхождения в гору. Также, если что-то упустили в перечне необходимых приобретений для получения сертификата взрослости, мы можем быть уверенны, что эти взрослые будут инфантильными. Но, тем не менее, обратного пути нет и быть не может. В противном случае теряется вся суть технологии. Например, из глины можно формовать какие угодно кирпичи, придавать им. самые разные формы и т. д., но когда вы обожгли их в печи и вынули, то после этого ничего уже сделать нельзя. Поливать их заново водой, надеясь таким образом размягчить кирпичи до состояния исходного материала, — это смешно и излишне...

В каждой технологии есть необратимые явления, необратимые шаги и процедуры. Другая сложность технологии управления процессом взросления заключается в том, что ПРИ УСТАНОВЛЕНИИ ПРОЦЕДУРЫ ИНИЦИАЦИИ, ОНА ЯВЛЯЕТСЯ НЕОБРАТИМОЙ. В гуманитарной практике и в гуманитарных техниках это встречается достаточно редко. Если и встречается, то почти целиком помещаясь в разного рода традиционные технологии традиционалистских культур.

Я бы перестал наращивать разные проблемы и сложности, связанные с феноменальностью, и подошел бы к СОВРЕМЕННЫМ ФОРМАМ СУЩЕСТВОВАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ. Современные формы во многом маскируются, они незаметны исследователям, аналитикам из-за размытости и неопределенности границы между феноме-нальностями детства и взрослости. То, что я только что обсуждал как сложности описания феноменальности, говоря о современных формах, было бы чрезмерным усложнением. Поскольку, как бы много ФЕНОМЕНОВ ВЗРОСЛОСТИ И ДЕТСКОСТИ мы не описывали, ОНИ СВОДЯТСЯ К НЕКОТОРЫМ ЭТИЧЕСКИМ ИМПЕРАТИВАМ И ПАРАМЕТРАМ. Чуть-ли не главным в ряду таких параметров является — ОТВЕТСТВЕННОСТЬ. Вокруг нее можно найти очень много разного рода проявлений, но забывая о том, что всякое явление само по себе есть лишь вторичная реальность по отношению к тому, что проявляется, мы застрянем в этих проявлениях и никогда не выйдем к этическим императивам, категориям и параметрам. А, если мы понимаем, что всякое явление есть частный, случайный способ проявления необходимого — того, что стоит за этим явлением, тогда нет нужды составлять длинные списки феноменов и явлений. Тогда эти списки каждый педагог сможет нарабатывать на собственном опыте. Именно это, соответственно, могло бы быть названо ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ОПЫТОМ, т. е. ИМЕЮЩИМСЯ У ОТДЕЛЬНОГО ПЕДАГОГА НАБОРОМ ПРОЯВЛЕНИЙ ИЛИ ФЕНОМЕНАЛЬНОСТИ.

Замаскированность современных форм естественной педагогики, размытость границ между взрослостью и детскостью ведет к тому, что как только взрослый лишается права нести всю полноту ответственности за самого себя, сразу же становится невозможным освоение ребенком своей зоны ответственности. Например, Советская Армия, как очень яркий образец технологии естественной педагогики и такого способа управления взрослением, отличается очень большим изъяном. Молодой новобранец, пришедший в армию и солдат накануне уволнения в запас отличаются по очень многим правовым параметрам. То, что можно "старику", несопоставимо с тем, что можно молодому. Но и молодой, и "старик" — оба одинакого безответственны по отношению к сущностным для армии объектам и вещам. А раз оба безответственны, то наделенность правами "старика" не является характеристикой взрослости, достаточной для свободы и самостоятельности, а является просто напросто дифференцированным правовым регулированием, с помощью которого армейское командование справляется со всей массой необузданных, неумеющих, спонтанно активных и постоянно склонных к травмированию себя и техники, людей.

Тот же самый феномен можно наблюдать и в области гражданской жизни в социалистическом обществе. Социалистическое общество, независимо от того, задается ли оно в коммунистическом варианте, в варианте фурьеризма , в варианте парагвайского иезуитского государства или древневавилонских храмовых коммун, отличается от всех

других обществ одним единственным параметром. Люди, составляющие единицы этого общества, лишаются права ответственности за свою жизнь и за то, что с ними происходит. В социалистическом варианте общества происходит гиппертрофированное усиление того, что называется социальным обеспечением и социальной безопасностью. Чем так гордились советские лидеры? Тем, что каждому советскому человеку гарантировано право на работу, на отдых, на пенсию, на бесплатное медицинское обслуживание и т. д. Гарантировалось, независимо от того, заработал ты право на пользование этим всем или не заработал. Право тебе дается, право ты имеешь. Поэтому можно ничего не делать, гарантированный минимум биологических и физиологических удобств и комфорта тебе будет обеспечен. Соответственно, это приводит к тому, что огромные массы взрослых, так называемых взрослых, в социалистических обществах инфантилизируются. Эти люди теряют ответственность за собственное поведение. Есть очень большой соблазн приводить разного рода примеры и феномены, но они каждым могут быть набраны самостоятельно. Для меня таким ярким феноменом является то, что с кем бы я не разговаривал из все еще советских людей в сегодняшней независимой Латвии, начиная от самого бесправного человека и кончая министрами и идеологами независимости, все они говорят одно и тоже: "Там наверху... Мы-то хорошие, а только там, наверху не дают и не позволяют. .." Или еще одна любимая фраза, встречающиеся очень часто: "Я не держусь за свое кресло, за свое место..." Это может сказать министр, ректор института, — кто угодно. В этом смысле человек не отвечает за свое место, за свои действия на этом месте, за свой способ мышления и, как таковой, в конечном итоге просто лишен всякой собственности. Он не может, не умеет, не способен ни за что нести ответственность. И если в таком виде предстает перед нами образец взрослости, то, конечно же, никакое воспитание в детстве не позволит ребенку направить свою спонтанную активность на усвоение норм и императивов, приводящих к появлению ответственности — этого важного атрибута взрослости. И как тогда ребенку повзрослеть? Я брал один пример — ответственность. Таких примеров может быть несколько, но — не очень много. Во всяком случае все они, даже при самом изобретательном отношении, укладываются в десяток.

Итак, если естественная педагогика в первобытном обществе проводилась и осуществлялась достаточно технологично и жестко, т. е. с соблюдением технологической дисциплины, то В СОВРЕМЕННЫХ ФОРМАХ МЫ ПОЛУЧАЕМ РАЗДРОБЛЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ НА ОТДЕЛЬНЫЕ ФРАГМЕНТЫ. Вопрос о принципиальной членимости технологии на фрагменты, наверное, сейчас можно оставить открытым. Пока можно зафиксировать свойство или феномен современных форм естественной педагогики: сам процесс взросления и его окончание в силу гетерохронности самой феноменологии взрослости, и в силу отказа от целостности реализации технологии приводит к тому, что ПРИОБРЕТЕНИЕ ОТДЕЛЬНЫХ КАЧЕСТВ ВЗРОСЛОСТИ РАСТЯГИВАЕТСЯ НА МНОГИЕ ГОДЫ И ДЕСЯТИЛЕТИЯ. Первобытный ребенок сразу после инициации имел все права. Другое дело, как он ими пользовался — хуже, лучше, но тогда племя либо вымирало, либо, наоборот, расширялось и побеждало соседние племена. В современном состоянии человек в 13 лет ведет себя как взрослый в одних областях и, доживая до 40 лет, ведет себя как дитя в других областях. Период взросления растянут во времени и, в большинстве случаев, просто никогда не заканчивается. Для общей характеристики я бы на этой фиксации остановился. Феноменологию можно собрать, но общий принцип, заключающиеся в размытости границы, гетерохронности и отсутствии правового обеспечения, остается. В этом смысле уничтожается не ребенок и не процесс взросления, они остаются неизменными, ибо не одна мода или субкультура не способна отменить традиции — в конечном итоге уничтожается взрослость.

Наверное, можно было бы в академических исследовательских целях собрать еще одну феноменальную таблицу. Таблицу инфантильности или пережитков детскости во взрослом состоянии. Было бы на что посмотреть. В этой связи я не могу удержаться, не покритиковать современную педагогику и романтическое отношение. Сегодняшние педагогические идеологи не о том пекутся. Все они переживают по поводу того, что всякий ребенок — это гений и творческая личность, а педагогика, обучение залавливают это все на корне, и поэтому взрослые получаются не творческие и еще какие-то не такие. На самом деле — все наоборот. Я в единственном могу согласиться с такими педагогами и романтиками, что, конечно же, всякий ребенок творческая личность. Но, если это так, то незачем беспокоиться и "носиться" с этой творческой личностью и гениальностью ребенка, как с писаной торбой. Раз ВСЯКИЙ ребенок, значит, это ЕСТЕСТВЕННО и на своем месте. Поэтому никто не волен "вставить" это или отобрать. А взрослый, он уже не имеет ничего естественного. Взрослый это сплошные ограничения, сплошные запреты и сплошные "нельзя". Суть не в том, что мы залавливаем в ребенке ребенка, а в том, что мы не даем взрослому того, что составляет содержание взрослости. Именно поэтому всякий взрослый человек, особенно у нас в бывшем СССР, тоже творческая и гениальная личность. Столько творцов, сколько у нас, нигде не бывает. Хлебом не корми, а дай чего-нибудь сотворить. Мы готовы сотворить все, что угодно. Мы готовы сотворить новое понятие рынка, готовы сотворить сертификаты и ваучеры, войну в Карабахе...

В этом смысле простой трюк с тем, о чем надо беспокоиться и о чем не надо беспокоиться, на мой взгляд как раз показывает по отношению кобсуждаемой технологии наличие противоположных взглядов на этот процесс. То, как я это излагаю , и это сейчас перед вами, и то, как это описано в учебниках по педагогике. Инаковость налицо, и она очень велика. Поэтому я не могу надеяться на понимание всего того, что я говорю. К тому же я еще раз должен подтвердить и указать, что нельзя понять и обсуждать то, что я говорю, фрагментарно. Начиная с первой лекции, я формировал целостное представление о процессе взросления, и оно не добавляет и не отнимает ничего от того представления, которое имеется в сегодняшней педагогике и преподается в педагогических вузах. Это просто ДРУГОЕ. Но, чтобы принять другое, необходимо либо забыть, либо выбросить все то в целом, что говорилось про процесс взросления в этой педагогике, и принять другое. Как это? Что значит принять? Необязательно принимать его как символ своей веры, но оформление обсуждаемого объекта целиком и соответствующее к нему отношение должно быть. Но здесь большая трудность — это недостаток у слушателей феноменального описания процесса взросления; в советских вузах многие необходимые для этого вещи просто не изучались. В этом смысле мы находимся в двойственном отношении к данной технологии. С одной стороны, мы имеем дело с людьми, как с разумными людьми — первобытными или современными в Латвии, а с другой стороны, мы понимаем, что эти люди не оснащены, не вооружены средствами, с помощью которых они могут мыслить собственное существование и деятельность. Отсюда, когда мы их изучаем, мы вносим, непременно вносим туда категориальную определенность, например, инициация, право и т. д. Поэтому использование всех слов, которые я здесь употребляю по отношению к этому, есть анахронизм. Есть XX век, причем, не весь XX век, а определенная школа, направление со всеми вытекающими последствиями. Другое дело теперь, — применимость этих слов и этих категорий к данному объекту — процессу взросления. Это разные вещи. Я сознаю эту проблему и могу только стремиться к тому, чтобы привлекаемые мною категории были минимально достаточными, чтобы я ими не злоупотреблял — не привлекал слишком много всего.

Андрис Шлэйтерс (А. Ш.): По поводу размазывания границ взрослости; процесса взросления — это разве не естественный процесс, связанный с появлением государства и рабства, в первую очередь? Неизбежно. Потому что в первобытном обществе четыре сферы деятельности для взрослых: война, охота, половая жизнь и ритуал. И все.

Владимир Мацкевич (В. М.): Конечно, но смотри, — это искусственный процесс, хотя я согласен с тем, что достаточно естественный. Какая тут сложность? Это вопрос отношения. Либо я отношусь к этому, как к естественному факту, либо я отношусь к этому технически, т. е. искусственно. Я бы сказал, что все множество людей в первобытном обществе (по марксистской теории — в доклассовом) делилось ровно на две половины: на детей и на взрослых. Возникновение разного рода других социальных отношений, других групп в обществе, в культуре привело к тому, что абстрактная группа взрослости стала резко сужаться. Первые классовые общества это по крайней мере рефлексировали. Например, я уже говорил, что дружинники князей назывались отроками, слуги назывались пажами, и они никогда не становились взрослыми. . А. Ш.: Но и в средние века не осознавался субъект...

В. М.: Это связанные вещи. Многие исследователи это обсуждают и говорят, что ни в средние века, ни в античности института детства не было. Поскольку все эти категориальные вещи идут от позиции, что взрослости не может быть, если нет детства и наоборот, нет детства, если нет взрослости. Тем не менее, категория ребенка, не в нашем сегодняшнем понимании, все же была. Дети были и к детям относились по-другому, поскольку отношения между детьми и взрослыми правовые. Сужение области наделения правами взрослости происходило постепенно, но это никак не означало, что сама по себе технология взросления отменяется. Процент взрослых во всем многообразии людей не так уж велик, и он мне не очень важен, поскольку, если я обсуждаю это технически, то — одна технология дает один процент, другая другой.

С усложнением и дифференциацией правовых отношений категория взрослости перестала быть доминирующей и абсолютно необходимой. С одной стороны, этому способствует уже упомянутая мною размытость и неопределенность границы между взрослостью и детскостью. Граница растягивается и появляется своеобразная широкая нейтральная полоса, по которой можно "бродить" в разные стороны, а там дальше — граница, которая при этом, конечно же, не теряется. В техническом смысле здесь можно раздробить, вводить этапность, как угодно, но— граница должна быть. Технология тем и хороша, что позволяет с этими этапами работать: некоторые раздвигать, а некоторые сужать. Назначение процедур перехода, это тоже техническая проблема. А в таком чисто познавательном отношении здесь, конечно же, нет никакой проблемы.

Другим моментом, влияющим на изменчивость и относительную нестабильность самой взрослости, является то, что, задав место для этического императива, куда сводится современные феномены взрослости, и поместив туда ответственность, надо отчетливо понимать, что туда может быть положено и что-то другое. В качестве таких этических императивов может быть и свобода, и индивидуальность. Ответственность, с моей точки зрения, универсальна как для деиндивидуализированного восточного человека, так и для глубокого индивидуалиста западного типа. Индивидуальность, как не встречающиеся на Востоке институт, может быть таким императивом для западного человека.

В этом смысле — естественно или неестественно, меня это несколько не волнует при искусственно-техническом отношении. Я знаю, что без задания процедуры прохождения из детства во взрослость нельзя. Причем такой процедуры, которую ты должен ПРОЙТИ, где просто так тебе ничего не дадут. Именно единственная возможность инициации задает важность и ценность взрослости в обществе. А сегодня ценности взрослости нет. Никому сегодня нет дела до того, ты взрослый или невзрослый. Вот это проблема, поскольку БЕЗ ЦЕННОСТИ ВЗРОСЛОСТИ КУЛЬТУРА ПОГИБНЕТ ОЧЕНЬ ПРОСТО. Культура теряется, изживается, растрачивается именно из-за того, что никто не прикладывает труда. Культура предполагает этот постоянный труд — труд окультуривания. А, когда нет ценности взрослости, а ценен ребенок, то он ведь просто так ничего делать не будет, кроме одного - по возможности дольше оставаться ребенком...

Доклад на семинаре