Анализ результатов

Первый этап. Полученные в результате первого этапа эксперимента оригинальные тексты мы анализировали посредством методики, разработанной нами под руководством доктора педагогических наук, профессора Чиркиной, по следующим критериям:

– цельность текста (объем высказываний, последовательность изложения);

– связность высказывания (композиционная структура, лексико-грамматические средства);

– использование в тексте языковых средств (лексико-морфологический состав, синтаксическое конструирование);

– соответствие языковым нормам письменной речи (соответствие фонетическому и морфологическому принципам правописания).

Оценка цельности текстов. Проанализировав ответные письма учащихся, мы выявили наименьший объем текстов учащихся – 17 слов, наибольший – 63 слова. Средние показатели объема высказываний исследуемых таковы: среднее число слов в тексте – 43, среднее число предложений – 5, средняя длина фразы – 9. Существенных различий в данных показателях между учащимися группыА иБ не наблюдалось. Это позволяет сделать вывод, что в целом к данному этапу обучения объем письменных высказываний обследованных учащихся достаточным для «развертывания» связного высказывания.

Оценка связности текстов. Последовательность изложения во всех работах включала 3 основные части: приветствие, основную часть (сведения о себе, о месте нахождения школы, о подготовке к празднику), прощание. В работах 19,2 % учащихся в изложении основной части наблюдалась некоторая алогичность мыслей (например, адрес школы «вклинивался» в информацию о себе), что, на наш взгляд, объясняется прямым «переводом» разговорной устной речи в письменную. В некоторых работах отсутствовали сведения о месте нахождения школы, дети с дисграфией не сообщали о приготовлениях к празднику. Следующие привнесения: поздравления с пожеланиями воображаемому адресату, просьбы о желаемых подарках (например,«Я поздравляю вас с наступающим 2004 годом! Желаю щастья успехов здоровья не болеть жить дружно счастливо любить всех всей душой», «Подари нам в класс телевизор»; «Кинь нам побольше снегу»), по нашему мнению, указывали на «вхождение» ребенка в ситуацию воображаемой переписки (Эльконин) 80,8 % исследуемых в написании ответного письма руководствовались предложенной в письме от воображаемого адресата последовательностью изложения. В работах этих детей были отменены привнесения следующего характера: приводились сведения о семье, поздравления адресата с праздником, описание заветной мечты, просьба о желаемых подарках, признания в любви, приглашения (например,«Я не люблю, когда меня обманывают. Хочу чтобы вы пришли ко мне на день Рождения», или«Мама говорила мне в детстве что мне подарки приносит Дед Мороз и я верила что он правда приходит, а не люди в него переодеваются и одевают ватные бороды», или:«Дедушка, я в тебя очень верю, нетак как некоторые просто так говорят»).

Обращает на себя внимание однотипность орфографических ошибок. Наиболее частотными являются нарушения правил написания проверяемых и непроверяемых безударных гласных в корне слова, суффиксах и окончаниях существительных и прилагательных. Типичность орфографических ошибок, свойственная дисграфикам (Левина, Спирова, Чиркина), обусловлена либо недостаточным уровнем усвоения орфографических правил, либо неумением учащихся с дисграфией применять теоретические знания на практике, особенно в продуктивной письменной деятельности. Помимо орфографических ошибок, были выявлены проявления дисграфии (30,8 %). Наиболее многочисленными типами ошибок являются нарушения различных форм языкового анализа и синтеза, такие как пропуски согласных и гласных. Менее многочисленными были ошибки замены букв, соответствующих фонетически близким звукам. Замен графически близких буквенных символов в работах учащихся обнаружено не было, что свидетельствует об эффективности логопедической работы в этом направлении. В текстах учащихся с дисграфией отмечается значительное количество ошибок, связанных с трудностями конструирования предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении: «Мне нравится будет встречать ево с ним», «Надеюсь о подарке», «К Новому году так я покупаю петарды», «Я в вас очень верю и знаю».

При анализе текстов необходимо обратить внимание на творческие работы детей группы Б, определенной нами как «учащиеся с условно исправленной дисграфией». В данном случае новые условия письменной речи в рамках нашего эксперимента явились сенсибилизирующими и провоцировали рецидив нарушения письма, переведенного в иное качественное состояние, но не устраненного как явление.

Общие результаты анализа письменных текстов мы посчитали целесообразным отразить в сводной табл. 18.

Таблица 18

Общие результаты

Из табл. 18 видно, что при конструировании письменного текста с условно положительной мотивацией по сравнению с текстами эмоционально-нейтрального содержания у учащихся с дисграфией возрастают количественные показатели объема письменных высказываний (почти по всем параметрам, исключение составляет только показатель «среднее количество предложений»). В то же время провоцирование отрицательного отношения к ситуации письменной коммуникации заметно снижает те же показатели. Таким образом, очевидна роль мотивации в процессе письменно-речевой деятельности.

Второй этап. В процессе наблюдения за реакцией детей на логопедические занятия по коррекции дисграфии мы отметили, что в большинстве случаев дети с желанием их посещают и редко демонстрируют негативную реакцию по этому поводу. Мотивация самой письменной речи и эмоционального отношения к ней у детей с дисграфией имеет ряд особенностей. Результаты наблюдения мы систематизировали в соответствии с периодами писательской активности.

На подготовительный период оказывает влияние негативный опыт результатов ПРД, сформировавшийся у большинства учащихся с дисграфией к 4 классу. От письма в рамках нашего эксперимента отказался 1 человек (1,9 %) – группа Б, а на логопедических занятиях мы наблюдали данное явление в 21,2 % случаев. Отказ и уклонение от выполнения письменных заданий являются показателями отсутствия интереса к ним, а также доминирования отрицательного отношения к письменной речи в целом. 48,1 % детей не спешат приступать к выполнению письменных заданий: они долго, аккуратно перелистывают страницы, поправляют обложку, открывают тетради, подбирают ручку, рассматривают ее, тщательно определяют место начала письма и т. д. Такое «отодвигание» письма также свидетельствует об отсутствии мотивов, побуждающих ребенка к письменно-речевой активности.

Особенностью мотивации ПРД на этапе подготовки к письму являются наблюдаемые нами случаи, определяемые в психологической литературе как «уход от деятельности». Из общего числа учащихся с дисграфией, участвующих в эксперименте, явление ухода от деятельности наблюдалось у 4 человек (7,7 %). Особенности поведения этих детей проявлялись в «отключении» их от подготовки к деятельности в целом, в отсутствии реакции на условия задания, обращенные к ним вопросы, рекомендации. Объясняя психологические механизмы данного явления у детей дошкольного возраста, А. Л. Венгер считает, что в его основе лежат не особенности внимания и повышенная отвлекаемость таких детей, как обычно считают педагоги, а иные факторы. Описывая их, автор отмечает: «Ребенок не сосредоточен на чем-то постороннем, а погружен в себя, в свой внутренний мир, в фантазии и мечты». Результатом данного явления является «немотивированность» выполнения монотонных заданий на логопедических занятиях и всплеск интереса к творческим письменным работам, который мы наблюдали при подготовке к выполнению заданий экспериментальной методики. На наш взгляд, это объясняется тем, что именно в таких условиях активное воображение ребенка разворачивается во внешней форме, оно направлено на решение творческих задач и обеспечивает эмоциональное подкрепление.

В период непосредственного письма при заинтересованности учащихся в результатах ПРД и в целом при положительном отношении к самому процессу ПР мы наблюдали мотивы самостоятельно поставленных целей, а также положительные эмоции от поиска разных способов решения. Был констатирован более высокий тип положительного отношения к действительности, вызванный самостоятельностью мотивации, осознанием соотношения мотивов и целей задания. Это проявилось в активном, инициативном, творческом отношении к ПРД 9,6 % участвовавших в эксперименте детей. При этом возникали положительные эмоции, предвосхищающие и регулирующие письменно-речевую деятельность, а также эмоции конструктивного сомнения. Интерес к результатам письма сопровождался широкими диффузными социальными мотивами ответственности. 67 % детей продемонстрировали нейтральный тип писательской активности, т. е. отсутствие дифференцированной реакции в процессе работы на отрицательную и положительную ситуации. При отрицательном отношении (23,1 % случаев) наблюдалось преобладание мотивов избегания неприятностей, проблемных ситуаций, а также негативных эмоций, страха. Например, ребенок выполнял задание без собственного на то желания, чтобы избежать порицания и неудовлетворительной отметки. Это проявлялось в неумении возобновить работу после отвлечения, а при возникновении затруднений и ошибок – в прекращении деятельности. В отдельных случаях нами констатировалась неустойчивость мотивов. Это находило проявление в эмоциях удивления, переживания необычности ситуации, ее новизны и развлекательности.

В процессе выполнения письменных заданий как в рамках экспериментальной методики, так и в процессе логопедических занятий учащиеся с дисграфией отвлекались на несущественные детали или факты, не имеющие отношения к письменной речи. Они часто стремились поскорее закончить задание и удовлетворялись низкими результатами своей работы, что свидетельствует об отсутствии внутренних мотивов «ориентации на способ деятельности, а не только на результат» (Маркова и др.). Также в рамках нашего эксперимента мы наблюдали явление, противоположное описанному Марковой с соавторами применительно к мотивации учебной деятельности в целом. Авторами отмечается, что «проблемные задания, требующие нестандартных приемов решения, вызывают утомление, а однотипные упражнения (списывание, решение знакомых задач) выполняются охотно». В результате наших наблюдений мы обратили внимание на тот факт, что стереотипные, шаблонные задания, а также материал, не связанный с практической деятельности детей, малоинтересен им, тогда как задания, требующие творческого подхода, имеющие игровое содержание, мотивируют детей на их выполнение.

Наблюдение за учащимися в период «постписьма» представляет интерес с позиции их потенциальных возможностей. Для 5,8 % детей был характерен выход за пределы конкретного письменного задания и заинтересованность в письменной речи как процессе, что нашло отражение в реализации такого операционального компонента ПРД, как контролирующая рецепция (проверочное чтение). Его важность заключается в том, что в результате перечитывания написанного текста выявляются различные виды ошибок и недочетов, не замечаемые в процессе письма, т. е. выполняются функции редактирования. Средний показатель продуктивности контролирующей рецепции (расчет проводился по методике, разработанной под руководством Чиркиной у учащихся, воспользовавшихся правом проверить чтением свои работы, составил 18,3 %. В этой ситуации интересы служат источником писательской активности. Но у 94,2 % учащихся с дисграфией данная цепочка замыкается на этапе непосредственного письма.

Выводы

1. Анализ письменных работ учащихся 4 класса (11–12 лет) показал, что они содержат нарушения как синтаксического конструирования, так и лексико-морфологического оформления высказывания, что еще раз подтверждает тезис Левиной о том, что дисграфия является отсроченным проявлением нарушения речи устной на письме.

2. В работах учащихся с дисграфией зависимость между орфографическими и дисграфическими ошибками носит динамический характер, т. е. в случае общности несформированных механизмов, лежащих в основе данных явлений, закономерно возникает связь между выше перечисленными ошибками. При отсутствии однотипной причинной обусловленности дисграфических и неспецифических ошибок они выступают как нарушения разного уровня речевой деятельности. Таким образом, рост специфических ошибок письма не всегда прямо пропорционален увеличению числа орфографических несоответствий языковым нормам.

3. Изучение мотивации ПРД и понимание мотивов, которые побуждают к активности учащихся с речевыми нарушениями, позволят своевременно выявить потенциальные возможности овладения ПР данной категорией школьников и целенаправленно влиять на результаты этого вида деятельности.

4. Недостаточно сформированный уровень мотивации ПР как деятельности является одним из факторов (наряду с особенностями речевого и психического развития учащихся с дисграфией), определяющих снижение результатов логопедического воздействия.

5. В процессе логопедической работы по коррекции дисграфии необходимо формировать адекватную мотивацию ПР и включать специальные приемы, учет и реализация которых обеспечит успешность формирования письменно-речевого высказывания.

Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004. С. 204–213.