68. Понятие и сущность профессиональной компетентности педагога;

Понятие и сущность профессиональной компетентности педагога Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определенных знаний, навыков. Иногда компетенцию путают с квалификацией, которую мы понимаем как уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности, уровень профессиональной подготовленности к какому-либо виду труда. Показателем квалификации работника является квалификационный разряд (класс, категория), который присваивается ему по конкретной профессии в соответствии с требованиями тарифно-квалификационных характеристик этой профессии. Понятие «профессиональная компетентность педагога» выражает личные возможности учителя, воспитателя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формулируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Для этого нужно знать педагогическую теорию, уметь и быть готовым применять её на практике. Таким образом, под педагогической компетентностью педагога можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности. Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания — необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности, теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков. Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (преподавателя). Говоря об умениях учителя в целом, А. И. Щербаков и А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трём основным: 1) переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации; 2) находить для каждой педагогической ситуации новое решение; 3) создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации (Щербаков А.И., Мудрик А. В. Психология учителя // Возрастная педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. Гл. IX. М., 1991). Как показывают исследования, вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить — действовать — мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности. Приведем педагогические умения, объединенные В.А. Сластениным, в четыре группы (см. схему 18). Содержание теоретической готовности учителя проявляется в обобщённом умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений. Аналитические умения состоят из ряда частных умений: • анализировать педагогические явления т.е. расчленять их на  составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства,  формы проявления и пр.);  • осмысливать каждый элемент в связи с целым и во взаимодействии с  другими; • находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности,  соответствующие рассматриваемым явлениям; • правильно диагностировать педагогическое явление:  • формулировать доминирующую педагогическую задачу;  • находить оптимальные способы её решения. Прогностические умения связаны с управлением образовательным процессом и предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являющегося субъектом управления, цели его деятельное» в виде предвидимого результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. В состав прогностических умений учителя входят такие компоненты, как: • постановка образовательных целей и задач; • отбор методов их достижения; • предвидение возможных отклонений, нежелательных явлений и выбор  возможных способов их преодоления; • эскизная проработка структуры и отдельных компонентов  образовательного процесса; • примерная оценка предполагаемых затрат средств, труда и времени  участников образовательного процесса; • планирование содержания взаимодействия участников образовательного  процесса. 

В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения объединяются в три группы: — прогнозирование развития коллектива (динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в системе взаимоотношений и т.п.); — прогнозирование развития личности (её личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных отклонений в развитии личности, трудностей в установлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.): — прогнозирование педагогического процесса (образовательных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.). Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др. Проективные умения осуществляются в виде разработки проекта образовательного процесса и означают: • конкретизацию полей обучения и воспитания; • обоснование способов их поэтапной реализации; • планирование содержания и видов деятельности участников  образовательного процесса с учетом их потребностей и интересов,  возможностей материальной базы, собственного опыта и личностно- деловых качеств; • определение формы и структуры образовательного процесса в  соответствии с поставленными задачами и с учётом особенностей  участников образовательного процесса; • определение ранжированного комплекса целей и задач для каждого  этапа педагогического процесса; • планирование индивидуальной работы с учащимися с целью  преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей,  творческих сил и дарований; • отбор форм, методов и средств педагогического процесса в их  оптимальном сочетании; • планирование системы приемов стимулирования активности  школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении; • планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и  общественностью. Оперативное планирование требует от педагога  овладения целым рядом конкретных методических умений. Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, и предполагают использование таких разновидностей, как: • контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными  образцами; • контроль на основе предполагаемых результатов действий,  выполненных лишь в умственном плане; • контроль на основе анализа готовых результатов фактически  выполненных действий. Особого внимания заслуживает последняя разновидность контроля как наиболее часто применяемая в деятельности учителя-предметника. Для эффективного его осуществления педагог должен быть способен к рефлексии, позволяющей объективно анализировать свои суждения, поступки, и, в конечном итоге, деятельности с точки зрения их соответствия поставленным целям и условиям их реализаций. Рефлексия понимается нами как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих, собственных действий. Для педагога очень важно установить, в какой мере полученные результаты (положительные и отрицательные) являются следствием его деятельности. Отсюда и возникает необходимость в анализе собственной деятельности, в ходе которой определяются: • правильность постановки целей, их трансформации в конкретные  задачи; • адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных  задач необходимым условиям; • соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным  задачам; • эффективность применявшихся методов, приемов и средств  педагогической деятельности; • соответствие применявшихся организационных форм возрастным  особенностям учащихся, уровню их развития, содержанию материала и  т.п.; • причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации  поставленных задач обучения и воспитания; • опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с  выработанными наукой критериями и рекомендациями. Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя, его личностные особенности, эмоциональные реакции и профессиональные способности и возможности. Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения. Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. К организаторским умениям как общепедагогическим относят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентированные. Мобилизационные умения учителя направлены на:  • привлечение внимания учащихся и развитие у них устойчивых  интересов к учению;  • формирование у них потребности в знаниях; • формирование учебных навыков и обучение приемам научной  организации учебной деятельности; • формирование у учащихся активного, самостоятельного и творческого  отношения к явлениям окружающей действительности через  применение в проблемных ситуациях, организуемых учителем или  возникающих спонтанно, получаемых в школе знаний и из собственного  жизненного опыта; • разумным использованием системы методов поощрения и наказания,  созданием атмосферы сопереживания и т.п. Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса. В ходе преподавания информационные умения проявляются в способности: • доступно излагать учебный материал с учетом специфики предмета,  уровня подготовленности учащихся, их жизненного опыта и возраста; • логически правильно построить процесс передачи учебной информации,  используя различные методы и их сочетания: рассказ, объяснение,  беседу, проблемное, индуктивное и дедуктивное изложения материала; • доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы; • эффективно использовать ТСО (технические средства обучения), ЭВТ  (электронно-вычислительную технику) и средства наглядности  (графики, диаграммы, схемы, рисунки); • оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учащимися  учебного материала; • оперативно изменять (в случае необходимости) логику и способ  изложения материала.  Развивающие умения предполагают: • определение «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных  учащихся, класса в целом; • создание проблемных ситуаций и других условий для развития  познавательных процессов, чувств и воли учащихся; • стимулирование познавательной самостоятельности и творческого  мышления, потребности в установлении логических (частного к общему,  вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и  функциональных (причины — следствия, цели — средства, качества —  количества, действия — результаты) отношений; • формирование и постановку вопросов, требующих применения  усвоенных ранее знаний; • создание условий для развития индивидуальных особенностей,  осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся.  Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профессиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности. Коммуникативные умения учителя — это взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогической техники. Перцептивные умения, проявляясь на начальном этапе общения, сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого необходимо знание ценностных ориентации другого человека, которые находят выражение в его идеалах, потребностях и интересах, в уровне притязаний. Кроме того, необходимо знать имеющиеся у ученика представления о себе, что он приписывает себе, против чего возражает. Совокупность перцептивных умений В Л. Сластенин представляет как следующий взимосвязанный ряд: • воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от  партнера по общению, получаемых в ходе совместной деятельности; • глубоко проникать в личностную суть других людей; • устанавливать индивидуальное своеобразие человека; • на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер  поведения определять внутренний мир, направленность и возможные  будущие действия человека; • определять, к какому типу личности и темперамента относится человек; • по незначительным признакам улавливать характер переживаний,  состояние человека, его причастность или непричастность к тем или  иным событиям; • находить в действиях и других проявлениях человека признаки,  отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в  прошлом; • видеть главное в другом человеке, правильно определять его отношение  к социальным ценностям, учитывать в поведении людей «поправки» на  воспринимающего, противостоять стереотипам восприятия другого  человека (идеализация, «эффект ореола» и др.). Данные об учащихся, полученные в результате «включения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса. Умения педагогического общения связаны с осуществлением так называемой коммуникативной атаки, т.е. привлечения к себе внимания четырьмя способами (по В.А. Кан-Калику): • речевой вариант (вербальное обращение к учащимся); • пауза с активным внутренним общением (требованием внимания); • двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных  пособий, запись на доске и т.п.); • смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих. Установление психологического контакта с классом, способствующего эффективной передаче и восприятию учебной информации, т.е.: • создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой  деятельности; • вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и его  предметом преподавания.  Управление общением в педагогическом процессе предполагает умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке (умение общаться на людях): • организовать совместную с учащимися творческую деятельность; • целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы,  риторических вопросов и т.п.; • распределять внимание и поддерживать его устойчивость; • выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее  подходящий способ поведения и обращения, который бы обеспечивал  их готовность к восприятию информации, помогал снимать  психологический барьер возраста и опыта, приближал ученика к  учителю; • анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы,  которыми они руководствуются, определять их поведение в различных  ситуациях; 

69. Содержание теоретической готовности педагога: аналитические умения;

70. Содержание теоретической готовности педагога: прогностические умения;

71.Содержание теоретической готовности педагога: проективные умения;

72. Содержание теоретической готовности педагога: рефлексивные умения;

73. Содержание практической готовности педагога: организаторские умения;

74. Содержание практической готовности педагога: коммуникативные умения;

75. Профессиональное самовоспитание учителя;

76. Федеральный Государственный образовательный стандарт высшего (педагогического) образования.