Система методов обучения (дидактический аспект)

Обучение – это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого последние усваивают социальный опыт, накопленный обществом. Иными словами, обучение – это процесс передачи молодому поколению социального опыта в объеме, достаточном для дальнейшего сохранения и развития общества. Методы обучения являются важным элементом этого процесса, ибо без них передача опыта невозможна. Сам же передаваемый опыт воплощается в содержании образования – в программах и учебниках. Таким образом, усвоение содержания образования является целью обучения, а методы обучения являются способами достижения этой цели. Всякий метод состоит из последовательных действий, направленных к достижению цели, а метод обучения – из действий учителя и учащихся, соотносимых друг с другом.

Таким образом, метод обучения – это система последовательных действий учителя, организующая познавательную и практическую деятельность учащихся, устойчиво ведущую к усвоению ими содержания образования.

Методы обучения отличаются друг от друга в зависимости от различия целей, способов деятельности учителя и учащихся для достижения этих целей.

Содержание образования может быть почерпнуто только из содержания социального опыта или социальной культуры, накопленной обществом в процессе социально-исторической практики.

Анализ содержания культуры как деятельности показывает, что первым и основным ее элементом являются знания о природе, обществе, технике, способах деятельности и человеке. Ведь прежде чем осуществить целенаправленный акт деятельности, человек должен знать, для чего и как этот акт производить.

Но мало иметь знания о мире, в том числе и о способах деятельности. Надо уметь эти способы реализовать на деле. Можно знать правила езды на велосипеде и не уметь ездить, можно знать правила классификации или составления конспекта, но не уметь этого делать. Чтобы научиться этому, надо усвоить опыт осуществления уже известных способов деятельности. Этот опыт и является вторым элементом содержания культуры.

Можно, однако, знать и уметь, но не быть готовым преобразовать знания и умения, т.е. творить при изменении ситуации, привычных обстоятельств, при которых эти знания и умения применялись раньше. Опыт творческой деятельности является третьим и особым элементом содержания культуры. Если состав знаний и умений обычно известен и четко обозначается в школьных программах, учебниках и методиках, то опыт творческой деятельности обозначается менее определенно. А он характеризуется довольно точно такими видами деятельности, как самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы в привычной ситуации, видение новой функции знакомого объекта, видение структуры объекта, видение альтернативы решений, т.е. возможности разных, подчас противоположных решений, и т.д. Эти виды деятельности не обеспечиваются сами по себе знаниями и умениями, а потому составляют особый элемент содержания культуры.

Наконец, четвертый элемент содержания культуры – это опыт эмоционального отношения к действительности (к природе, обществу, человеку, к самому себе), отношения нравственные, эстетические. Ибо можно знать, уметь, быть способным творить и по-разному – положительно, отрицательно, равнодушно – относиться к объекту деятельности и к самой деятельности. Если человек не усвоил определенной, принятой в обществе культуры эмоционального отношения к действительности, он не сумеет это отношение проявить.

Все эти четыре элемента содержания культуры неизбежно входят в содержание образования, которое по своему строению подобно строению всей социальной культуры.

Как мы видели, содержание образования неоднородно и состоит из четырех элементов, или видов, отличающихся своими особенностями. Совершенно естественно заключить, что каждому виду содержания образования и способу его усвоения соответствует по меньшей мере свой метод обучения.

Рассмотрим эти виды. Знания как вид содержания предполагают, что учитель организует восприятие учащимися информации, осознание и запоминание ее. Для этого он привлекает чувственное познание предметов и их свойств, сообщает термины, разъясняет понятия, раскрывает связи между явлениями словесно или, демонстрируя сами явления, привлекает наглядные средства, применяет технические средства (кинофильм, диафильм, магнитофон, кодоскоп и т.д.), рисует схемы и пр. Он может построить сообщение индуктивно, дедуктивно или слитно. Он может сам изложить материал или дать прочитать по учебнику, пособию; его может заменить диктор или кинофильм. Учитель может рассказать о событии или изложить теорию, показать какой-либо способ деятельности, образец его выполнения. Это все может быть в младших или старших классах, но в разной пропорции. Во всех этих случаях педагогическая сущность одна – учитель предъявляет готовую информацию, а учащиеся ее разными средствами воспринимают и осознают, стремясь сохранять в памяти. Этот метод и получил название информационно-рецептивного, т.е. метода, состоящего в предъявлении готовой информации учителем и ее усвоении в готовом виде учащимися. На протяжении вековой истории школы этот метод был одним из ведущих и экономных. Он сохраняет важное значение и в современной школе, но необходимо соблюдать меру в его применении.

Второй вид содержания – опыт осуществления известных способов деятельности – предполагает организацию учителем воспроизведения, репродуцирования способов деятельности, о которых он раньше сообщил и образец выполнения которых показал. Так, учитель показал, как проводить опыт, или сформулировал правило правописания, показал какую-либо операцию на токарном станке и дал образец выполнения упражнения. Во всех этих случаях речь идет о методе, называемом репродуктивным. Решение типовых задач, упражнения по родному и иностранному языку, тренировка на уроках труда и физкультуры, пересказы текстов по заданию учителя – все это проявление репродуктивного метода. Учитель может сам строить задания или взять их из учебника или пособия, учащиеся эти задания выполняют по образцу, неоднократно повторяют действия и тем самым овладевают навыками и умениями.

Опыт творческой деятельности усваивается посредством исследовательского метода. Его сущность заключается в том, что учитель организует поисковую творческую деятельность учащихся путем постановки новых для них проблем и проблемных задач. Эти проблемные ситуация учитель создает сам по ходу учебного процесса или заимствует из пособий, но выстраивает в ряд по степени возрастающей сложности и доступности. Исследовательские задачи могут принимать разные формы: от небольших текстовых задач до заданий на длительные изыскания (история слова или фразеологического оборота, поиски героев Великой Отечественной войны, исследование оптимальных культур для данной геопочвенной зоны, анализ творчества писателя или художника и т.д.). Главное заключается в том, что поставленную проблему ученик решает сам, осуществляя все или основные этапы исследования: 1) наблюдение и изучение фактов и явлений, 2) выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы), 3) выдвижение гипотез, 4) построение плана исследования, 5) установление связей изучаемого явления с другими (проверка гипотез), 6) формулирование решения, 7) проверка решения, 8) определение значения полученных знаний, их возможного и необходимого применения. В ходе решения проблем учащиеся обнаруживают способность использовать знания и умения в новой ситуации, видение новой проблемы, альтернативное мышление и т.д.

Исследовательский метод представляет одно из важнейших условий формирования интеллектуального потенциала народа. Будучи совершенно необходимым и естественно вытекающим из целей обучения, он, однако, требует подготовки учащихся. Закономерность обучения состоит в том, что усвоение этапов исследования объекта не может быть осуществлено одномоментно, нужен период поэлементного усвоения. Поэтому в практике школ обычно применяется частично-поисковый, или эвристический, метод. Его сущность состоит в том, что учащиеся первоначально овладевают отдельными элементами поисковой деятельности. Так, учитель ставит проблему, а ученики выдвигают только гипотезу; учитель излагает факты, а учащиеся делают выводы; учитель предъявляет проблемную задачу и для облегчения делит ее на подзадачи – учащиеся решают каждую из них в отдельности, а затем обращаются к изначальной задаче. Ярким воплощением этого метода является эвристическая беседа, представляющая собой цепь взаимосвязанных вопросов учителя, часть которых составляют небольшие подпроблемы, и в совокупности ведущая к решению какой-то общей проблемы. Учащиеся попеременно отвечают на поставленные учителем вопросы, из которых каждый последующий вытекает из предыдущего, и тем самым движутся к решению поставленной в начале беседы проблемы, но по плану, построенному учителем.

Исследовательский и эвристический методы больше всего сближают учебное и научное познание, так как в ходе их применения учащиеся усваивают учебный материал методами и средствами, сходными с методами и средствами, которые используют ученые.

Частично-поисковому, или эвристическому, методу предшествует метод проблемного изложения, состоящий, в том, что проблему ставит учитель, он же ее решает, но непременно показывая противоречивые пути самого процесса познания, иллюстрируя культуру мышления в ходе решения проблемы. Учащиеся следят за убедительностью доказательств, приводимых учителем, контролируют стройность и последовательность изложения, мысленно или явно прогнозируют очередные шаги рассуждения учителя.

Проблемное изложение может строиться на материале истории науки, открытий, подлежащих введению в содержание образования, на демонстрации эксперимента, при раскрытии теории, на доказательстве теоремы и т.д. Дидактическое значение проблемного изложения состоит в показе культуры мышления, этапов исследования, в раскрытии процесса познания учителем и критическом осознании его учащимися.

Таким образом, непосредственно процесс обучения предполагает пять методов в зависимости от вида содержания образования и характера познавательной деятельности учащихся при усвоении соответствующего вида содержания:

1) информационно-рецептивный, или объяснительно-иллюстративный;

2) репродуктивный;

3) проблемное изложение;

4) частично-поисковый, или эвристический;

5) исследовательский.

Каждый из них, как мы видели, имеет свои функции, каждый характеризуется особой деятельностью учителя и учащихся и каждый занимает свое особое место в учебном процессе.

Формирование эмоционального опыта учащихся, предполагаемое четвертым видом содержания образования, отличается одной особенностью, без учета которой воспитание невозможно. Она состоят в том, что эмоции всегда обращены на реальное содержание действительности и им вызываются. Поэтому воспитание эмоционального отношения к действительности неизменно должно строиться на содержательном материале, характеризующем эту действительность. Содержание знаний, навыков и умений, творческой деятельности тогда воспитывает в нужном обществу направлении, когда оно входит в систему ценностей учащихся, отвечает их потребностям. Чем шире круг потребностей школьников, чем обширнее их система ценностей, тем больше возможностей воспитательного воздействия. Методы обучения, как содержательные методы, призваны формировать систему ценностей молодого поколения и закреплять достигнутое. Информационно-рецептивный метод обеспечивает знания о нормах ценностных отношений в нашем обществе и об объектах этих отношений. Используя на уроках по разным предметам произведения искусства, учитель усиливает эмоциональное воздействие этого метода на учащихся. Репродуктивный метод формирует навыки отношений, соответствующих принятым нормам. Исследовательский и частично-поисковый методы воспитывают добросовестность, интерес к преобразующей деятельности, к творчеству, к строгости и точности мысли. Проблемное изложение формирует восприятие процесса познания как ценности, воспитывает потребность в культуре мышления. Но все это достигается указанными методами при условии, что учитываются факторы, влияющие на формирование эмоций. К таким факторам относится значимость для личности содержания знаний, соответствие мотивам, потребность в самоосознании, поддержка коллектива, потребность в общении, уверенность в своих силах, потребность в игре и др. Поэтому, приступая к изучению какого-либо материала, необходимо знать, чем интересуется тот или иной ученик, степень посильности для него предполагаемых заданий, роль престижности, важность самоосознания, степень уверенности в своих силах, потребность в игре и т.д. Содержание того или иного предмета и метод его изучения позволяют учесть все эти факторы, хотя и не одновременно.

Следовательно, указанные методы обучения, при учете факторов влияния на эмоциональную сферу, выступают и в качестве методов воспитания.

Важную роль в воспитании эмоций в процессе обучения играет эмоциональное отношение, эмоциональные реакции учителя, поскольку личность учителя – важнейший фактор воспитания. Речь идет не о воздействии содержания учебного материала, а о воздействии личности учителя, эмоционального отношения его к своему делу и к ученикам. Это проявляется в степени заинтересованности, добросовестности учителя, в его мимике, выражающей одобрение, упрек, возмущение, безразличие, сочувствие, готовность к защите и пр.

Наконец, для воспитания в процессе обучения, помимо содержательного материала и воздействия личности учителя, важно влияние, оказываемое коллективом класса на эмоции каждого ученика: атмосфера дружбы, соревнования, взаимопомощи, заботы, взаимозащиты и т.д.

Обогащение эмоционального опыта учащихся в нужном направлении оказывает прямое влияние на их отношение к учению как к огромной ценности, а соответственно и на повышение общего уровня учебной деятельности.

Каждый метод состоит из множества приемов, метод – это система приемов. При этом одни приемы могут быть включены в разные методы, другие свойственны только одному из методов. Одни и те же приемы могут по-разному сочетаться и составлять разные варианты одного метода.

Если таблица будет заполняться по указанию учителя на основе актуализации знаний учащихся, то этот прием включается в информационно-рецептивный метод. Если ребята по установленным ранее образцам сами составят новую таблицу, то речь идет о приеме репродуктивного метода. Если же заполнение таблицы потребует самостоятельного поиска, то мы имеем дело с приемом исследовательского метода, а в случае помощи учителя – частично-поискового, или эвристического, метода. Таким образом, один и тот же прием – составление таблиц – обслуживает в данном случае ряд методов.

Словом, прием обучения, имеющий то же строение, что и метод, представляет собой одну или несколько конкретных операций, преследующих достижение частных целей того или иного метода.

Каждый метод может проявляться в разных формах. Так, рассказ, лекция, показ учебного фильма, чтение учебника могут быть признаны разными формами информационно-рецептивного метода; лабораторную работу можно организовать информационно-рецептивно – по готовой инструкции, репродуктивно – серией упражнений, эвристическим методом – по неполной инструкции, исследовательским методом – путем поручения ученикам самостоятельно достроить и провести эксперимент.

Совершенствование методов обучения русскому языку: Пособие для учителей/ Сост. А.Ю. Купалова. М., 1981. С.14-27.

Купалова А.Ю.