Задания поискового характера при повторении пройденного

Повторение пройденного материала предполагает не только дальнейшее закрепление полученных знаний, умений, навыков, но и совершенствование, углубление их. Однако совершенствование возможно в тех случаях, когда эти знания и умения применяются в новых условиях, как правило, более сложных по сравнению с начальным этапом закрепления. Такие условия – новые ситуации речевого общения – возникают при выполнении учащимися заданий поискового характера.

Как известно, задания поискового характера включают проблемные задачи, решение которых осуществляется учащимися без непосредственного участия учителя, и задания частичного поискового характера, выполняемые учащимися с некоторой «подсказкой» с его стороны. В том и другом случае школьники открывают новые для себя знания или способы их добывания, самостоятельно ориентируясь в новых ситуациях, анализируя языковые явления.

Но что же нового можно открыть при повторении, когда материал изучен?

Оказывается, и в этих условиях возможно создание проблемных ситуаций, разрешение которых доступно учащимся.

Изучение звукового строя языка предполагает усвоение учащимися физиологических, акустических и функциональных особенностей звуков речи. При повторении учащимся могут быть предложены такие задания поискового характера:

1. Выяснение особенностей звуков при произнесении слов и соединений слов.

2. Определение роли звуков в процессе речевого общения (смыслоразличительная функция звуков).

Так, при повторении правописания –ться — -тся в глаголах можно закрепить и усвоенное по разделу «Фонетика и графика», но в новой для учащихся ситуации:

– Произнесите пары глаголов: стремиться — стремится, купаться — купается, учиться — учится. В написании каких слов возможны ошибки и почему?

– Можно ли говорить о смыслоразличительной функции звуков в следующих случаях: плод — плот, полоскать — поласкать, труд — трут, прибывать — пребывать? Почему? Объясните.

Повторение лексики и фразеологии предполагает усвоение значения, происхождения и особенностей употребления слов и выражений, их роли в речи, путей обогащения лексики нашего языка. Особенность лексического анализа состоит в том, что учащиеся всегда исследуют новые для них слова и их значения и разрешают в связи с этим возникающие проблемы:

1. Выяснение происхождения слов и выражений. Например:

Выскажите предположение, почему ягоды получили название костяника, черника, земляника, клубника. Можно ли сказать подложить лягушку вместо подложить свинью ? Почему?

2. Определение лексической группы и её роли в речи. Например:

Найдите синонимы в данном отрывке.

Определите оттенки значений, вносимые каждым из них; объясните, с какой целью они использованы автором, в чем особенность этих синонимов.

3. Выявление сферы употребления слов и выражений (общеупотребительные слова, диалектизмы, профессионализмы). Например:

Кисти, краски, мольберт, этюды и большие полотна находились в мастерской. О какой мастерской идет речь? Как вы об этом узнали?

При повторении вопросов словообразования основное внимание учащихся обращается на выяснение морфемного состава слова и роль морфем как значимых его частей, а также на выяснение средств и способов словообразования.

Проблемные ситуации при повторении словообразования могут быть созданы на материале речевых ошибок, например:

В письме в редакцию одной из газет говорилось: «Сообщаем, что в двух домах уже проведено озамачивание подвалов».

Правильно ли выражена мысль? Обоснуйте свое мнение.

При повторении морфологии могут быть использованы такие задания:

1. Определение значения, грамматических признаков и синтаксической роли данной части речи. Например:

Можно ли отнести к именам существительным такие слова, как пятерка и пять?

Можно ли о ползущем насекомом сказать, что оно ползучее? Почему?

Такое задание поискового характера может быть предложено учащимся при повторении понятия об имени прилагательном перед изучением причастия.

2. Определение особенностей словоизменения, связей слов в предложении, особенностей словосочетания.

Где вы встречали такие выражения, как на добра коня, к синю морю ? Почему? О чем это свидетельствует?

Любое ли соединение слов можно назвать словосочетанием? Докажите.

Второе задние связано с повторением и морфологии и синтаксиса.

Структурно-семантический подход к изучению синтаксиса в школе обусловливает и выбор заданий поискового характера. Они могут быть такими:

1. Выяснение структурно-семантических, интонационных особенностей конструкции, входящей в состав предложения.

2. Выяснение структурно-семантических и интонационных особенностей предложения. Например:

Определите сходство и различие предложений:

Начальник Иван Сергеевич Федотов прибыл на стройку.

Начальник, Иван Сергеевич Федотов, прибыл на стройку.

(Задание может быть дано при повторении обособленных приложений.)

Различаются ли интонационно (и почему) прямая речь и слова автора? Объясните.

При изучении стилистики в школе основным является выяснение стилистической роли языковых средств и особенностей функциональных стилей речи. Этому соответствуют такие задания поискового характера:

1. Выявление стилистической роли фонетических средств языка.

Роль фонетических средств может быть показана на примере использования звукописи в художественных произведениях.

2.Выявление стилистической роли лексико-фразеологических средств языка. Например:

К. Чуковский замечает, что всякий образованный человек отшатнется, как от дикаря и невежды, от того, кто скажет: «Я кушаю». Объясните почему. Как нужно сказать в этом случае?

3. Выявление стилистической роли словообразовательных средств языка.

4. Выявление грамматико-стилистической роли слов и конструкций. Например:

Как правильно: дверями или дверьми? Различаются ли эти варианты стилистически?

Какова роль порядка слов в названии статьи в газете «Вечерняя Москва»: «Растет квартал на Можайском»?

Выявление стилей речи.

При повторении орфографии могут быть применены задания семантико-орфографического, фонетико-орфографического и словообразовательно-орфографического типов. Например: Почему возникают ошибки в написании согласных в корнях слов песчаный, дощатый, решётчатый? Объясните. Постановка знаков препинания основана на смысловом, структурном и интонационном принципах. В соответствии с этим при повторении пунктуации могут быть использованы задания: а) на выяснение интонационно-смысловых особенностей предложения и выбор соответствующих им знаков препинания и б) на выяснение структурно-семантических особенностей предложения и выбор соответствующих им знаков препинания. Какое же место должна занимать поисковая деятельность учащихся при повторении? При закреплении изученного, повторении его у учащихся происходит самостоятельное овладение знаниями и формирование умений. Уровни проявления самостоятельности мышления в этих случаях различны: от работ по образцу – к частично-поисковым и поисковым. Так, работа по образцу осуществляется в тех случаях, когда воспроизводятся и анализируются готовые тексты, предложения, словосочетания, слова (например, расставляются знаки препинания в тексте без знаков, указываются признаки части речи в данных словосочетаниях и т. п.). При выборе языковых средств по известному образцу в связи с изменением данных текстов, предложений, словосочетаний, слов (например, при вставке пропущенных букв, замене глаголов настоящего времени формами прошедшего времени и т. п.) учащиеся тоже осуществляют репродуктивную деятельность. В том и другом случае теоретические сведения усвоены ранее, закреплены и при повторении происходит дальнейшее совершенствование знаний и навыков; логическая работа во втором случае более сложная, поскольку текст надо изменить.

Более высокие уровни проявления самостоятельности мышления – частично-поисковый и поисковый – характеризуют деятельность учащихся при творческом использовании языковых средств в связи с созданием текстов, предложений, словосочетаний, образованием слов (написание изложений, сочинений, выполнение заданий поискового характера и т. п.).

Таким образом, поисковая деятельность учащихся в системе закрепления, повторения пройденного является необходимым звеном. Задания поискового характера необходимы для полноценной подготовки школьников к участию в жизненно-речевой практике, для ориентировки в новых ситуациях речевого общения, для подготовки выпускников школы к жизни.

Русский язык в школе. 1981. №2. С.36-40.

Григорян Л.Т.