Как преодолеть «минусы» опорных конспектов

Безусловно, проблема перевода знания лингвистических определений и правил в умение пользоваться ими в практической деятельности является актуальной со времен классической методики; не решило ее, по мнению Л.Г. Ларионовой, и использование опорных конспектов: «...обеспечивая прочное усвоение теоретических (лингвистических) знаний, опорные конспекты не дают свободы оперирования ими при выполнении практических работ».

Однако, как показывает наш опыт, эту проблему в какой-то мере можно решить, если использовать опорные конспекты в качестве ориентировочной основы при поэтапном формировании умений и навыков. Известно, что управление процессом учения и формирования умений требует: 1) построения полной ориентировочной основы действия и 2) соблюдения поэтапности его формирования.

Считая, как и Л.Г. Ларионова, излишней трату усилий и времени учащихся на переоформление конспекта в цветном варианте в справочной тетради и заучивание его наизусть, мы составляем опорный конспект на уроке вместе с детьми, извлекая теоретические сведения из текстов параграфов, определений и правил, изложенных в учебнике, и представляя их в виде, обобщающих символов, устанавливая логические взаимосвязи между этими сведениями и изображая эти связи графически в опорном конспекте. Таким образом, опорный конспект не дается детям в готовом виде, а «вырастает» на доске и в тетрадях в ходе активной познавательной деятельности детей под руководством учителя. При этом используются традиционные методы объяснения нового материала: слово учителя, беседа, самостоятельная работа над теоретическим материалом учебника. Составлению опорного конспекта предшествуют обычно такие элементы урока, как создание проблемной ситуации и целевая установка с мотивацией необходимости знания вводимых на уроке сведений о языке, а также словарная работа с новыми терминами.

После составления опорного конспекта возникает необходимость сформировать у детей умение быстро ориентироваться в нем, мгновенно находить и понимать отдельные звенья опорного конспекта, видеть взаимосвязи между этими звеньями; для этого используются различные приемы: «озвучивание» опорного конспекта в парах и в виде индивидуальных ответов перед классом (по методу В.Ф. Шаталова), лингвистическая викторина, игра «Кто быстрее назовёт?»; выбор каждого из указанных приемов зависит от особенностей теоретического материала, «зашифрованного» в опорном конспекте.

Мы намеренно отказались от введения в ткань опорного конспекта примеров, так как любая схема, таблица и т. п., предназначенная служить справочным материалом в ходе выполнения тренировочных упражнений, должна содержать минимальное количество знаков. По-нашему мнению, ее не следует загромождать примерами, хотя последние, безусловно, должны найти свое место в справочной тетради, однако в иной форме, чем в опорных конспектах Ю.С. Меженко.

Более оптимальной формой, обеспечивающей перевод теоретических знаний в умение пользоваться этими знаниями, мы считаем составление и запись в справочной тетради образцов рассуждения по опорному конспекту, охватывающих все возможные варианты опорного конспекта, причем для более оперативной ориентации детей в указанных записях клише опорного конспекта записывается ручкой с красной пастой, а конкретизация этого клише в примере – синей.

Укрупнение дидактических единиц путем объединения в одном опорном конспекте теоретического материала 4 – 6 параграфов школьного учебника дает учителю возможность «высвободить» большее, чем обычно, количество уроков для закрепления новых знаний и формирования на их основе умений. Это, в свою очередь, позволяет увеличить объем работы по стилистике. В конце каждого урока предлагается самостоятельная работа, для выполнения которой выбираются приемы, наиболее экономные с точки зрения времени, затрачиваемого как учениками для выполнения этой работа, так и учителем для ее проверки: цифровой, буквенный, графический диктанты, взаимопроверка с использованием ключа, работа по перфокартам, с сигнальными карточками и т. п. Результаты такой работы дают учителю возможность отобрать дидактический материал для последующего урока в соответствии с теми вариантами образцов рассуждения, которые вызвали больше ошибок; дети также имеют возможность контролировать свою учебную деятельность, что является одним из непременных условий успеха в обучении.

Не следует преувеличивать роль опорных конспектов и считать их единственно возможным способом формирования языковых, орфографических и пунктуационных умений. Как известно, выбор способов обучения зависит от многих факторов: типа учебного материала, особенностей интеллектуального развития детей в классе, индивидуальности самого учителя.

Имея значительные «плюсы» и, следовательно, право на реализацию, опорные конспекты помогут учителю решить проблему успешного обучения русскому языку, если подходить к ним, как и к другим способам обучения, творчески, учитывая возможности каждого способа обучения в соответствии с типом учебного материала и конкретными условиями.

Русский язык в школе. 1991. №3. С.7-13.

Напольнова Т.В.