Раздел 2. Теоретические и методические основы процесса обучения Элементы процесса обучения

(Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. - М., 1989. - С.53-97.)

Главная практическая проблема обучения, взятого в его целостности и единстве образовательной, воспитательной и развивающей функций, и соответственно главный вопрос современной дидактики состоит в выяснении и определении средств и путей полноценного обучения молодого поколения. < … >.

Уже сама постановка задачи постепенного обеспечения всестороннего развития учащихся предполагает всесторонность рассмотрения проблемы, ее элементов, поскольку невнимание к любому из них может нанести ущерб как теории, так и практике развивающего обучения.

В данном разделе книги исследуется не вся эта проблема. Для ее осознания и приближения к средствам и путям ее решения необходимо рассмотреть объект, играющий определяющую роль в этом решении. Этим объектом является процесс обучения. При этом обучением мы называем особую коллективную социальную деятельность по организации ускоренного усвоения молодым поколением накопленного обществом опыта, воплощенного в соответствии с социальным заказом в содержании образования

Такое воплощение неизбежно и необходимо, так как учащейся молодежи не может быть передан весь социальный опыт даже к концу обучения, не говоря уже о ступенях его. Поэтому из всего накопленного обществом опыта формируется содержание образования (совокупность учебных предметов, программы), отбор которого совершается в соответствии с перспективным социальным заказом, в меру понимания педагогических целей и средств школы.

Процессом обучения мы называем целенаправленную последовательную смену учебных задач и изменение всех элементов обучения, происходящее по объективным законам и имеющее своим результатом формирование свойств обучаемых в результате их деятельности по усвоению содержания социального опыта.

Лишь при полном учете элементов процесса, их взаимосвязей появляется возможность не упустить все изначально существенное для его должной организации. Обязательность такого учета предполагает системный подход определению, а также отношений между ними .Процесс обучения может быть рассмотрен на четырех уровнях, отвечающих его реальным, явным или скрытым, формам существования. Первый из них, без которого нельзя осознать все остальные, — теоретический. Это уровень дидактической структуры, обобщенной его модели. Он обусловливает минимум обязательных условий понимания и реализации процесса обучения на всех последующих уровнях, без чего нельзя раскрыть основные закономерности процесса и необходимые нормы его осуществления.

Второй уровень воплощен в конкретном наполнении содержания учебного предмета в учебных документах в программах, общих методических пособиях. Это общая характеристика процесса обучения данному предмету, его обобщенный проект, определяющий общие признаки, свойственные ему на следующем уровне. Этот уровень - учебного предмета содержит все элементы первого, но придает им известную конкретность.

Третий уровень представляет собой проект конкретного процесса в форме плана его для каждого урока, для системы уроков, составляемого учителем или методистами в их разработках, в форме материала учебников и дидактических пособий для учащихся. Фактически это три уровня проекта процесса обучения.

Четвертый связан с восприятием и анализом реального процесса обучения в его конкретной форме педагогической действительности, реализующей и воплощающей все предшествующие три проектных уровня. Это уровень реального процесса.

Исторически или генетически эволюция видения, рассмотрения процесса обучения шла примерно обратным путем: от конкретной реальности его, через уровни его проектного рассмотрения до уровня теоретической модели. Но с точки зрения науки нельзя осознать сущность обучения и его процесса, не создав на основе анализа реальной действительности теоретической модели объекта, воплощающейся в конкретных реалиях.

Особенность взаимосвязей всех упомянутых уровней состоит в том, что каждый предшествующий обусловливает основные характеристики последующего, его направленность и. качество. В случае неправильного или неполного осознания предшествующего наносится реальный ущерб последующему и в конечном счете самой практике. В то же время каждый последующий может потребовать коррективов разной степени обобщенности в предшествующих. К примеру, реальный процесс в классе, на уроке может обнаружить среди причин плохого усвоения недостаток в сформированности у учащихся каких-либо интеллектуальных умений. Учитель и методист начинают их планировать на третьем уровне. При этом выясняется, что эти умения не выявлены или связаны с другими, подлежащими выявлению. Такая работа выполняется на втором уровне и осмысливается в наиболее обобщенной форме на первом.

Самый первый, теоретический уровень определяет, в меру его понимания, т. е. степени развития дидактических знаний, основные характеристики остальных уровней - характеристики, без учета которых или их части реальному процессу наносится тот или иной принципиальный ущерб. Например, неосознанность состава содержания образования обусловливает невнимание к ряду общих закономерностей усвоения, а вслед за этим дефектам системы методов обучения, как это имело место в действительности, в истории обучения.

Дидактический уровень рассмотрения процесса обучения или его обобщенного проекта содержит неоднородные ступени обобщения. В данном разделе представлена наиболее общая модель, характеризуются ее основные элементы с тем, чтобы в дальнейшем ее детализировать и приблизиться к обобщенному, но достаточно подробному проекту, конкретизирующему исходную модель.

Процесс обучения ― это целостный объект. Целостность его обусловлена способностью, при ограниченном числе элементов, к функционированию, относительно не зависимому от других объектов. Если установилось взаимодействие ученика, учителя и содержания образования, воплощенного в учебном материале, — значит, обучение состоялось. Учет связей этих трех элементов определяет природу дидактического мышления — соотнесение всех трех компонентов как необходимого условия решения дидактических вопросов.

Будучи необходимыми и определяющими, указанные элементы не исчерпывают состава процесса обучения как целостного объекта, но они обусловливают все его непременные свойства, о которых речь пойдет далее.

Процесс обучения как система должен быть рассмотрен на 4 уровнях: объекта, составляющих его подсистем, макросистемы, в которую он входит в качестве элемента, внешних связей с рядом положенными объектами или системами <…>. Анализ этого процесса на всех уровнях должен учитывать его специфику, поскольку главное в научном исследовании — выявление «специфической логики специфического объекта». <…>.

Специфика процесса обучения, прежде всего, обусловлена источником его возникновения, целью и функцией. Обучение возникло в связи с необходимостью подготовки новых поколений к воспроизводству социальной жизни, той материальной и духовной культуры, которая складывалась к данному историческому времени. Обучение существует на протяжении всей истории человечества для выполнения указанной специфической функции. Специфической потому, что ни один социальный институт не подменяет обучение в этой его функции, хотя формы и учреждения обучения, могут быть и были различными.

Общественная потребность в воспитании и обучении и является источником его возникновения и неизменного функционирования. Эта потребность постоянная, ибо постоянна задача подготовки нового поколения к использованию и воспроизводству социальной культуры. Только с конца XIX в. отчетливо осознана цель подготовки молодежи к творческому развитию культуры. Постоянно и изменение содержания этой потребности ввиду роста и изменения социального опыта, подлежащего организованному усвоению.

На этом основании можно определить основное противоречие исторически непрерывного процесса обучения, являющееся его движущей силой. Движущее его противоречие состоит в рассогласовании между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением основ изменяющегося социального опыта и уровнем подготовки молодежи к выполнению надлежащих социальных функций. Это противоречие отражает обобщенную цель обучения - организованное обществом усвоение молодежью социального опыта в меру его развития, его осознания сообразно классовой природе общества. Эта цель служит источником и движущей силой процесса обучения. Конкретные цели обучения изменяются в ходе истории. Но одна черта свойственна этим целям на протяжении почти всей истории школы в той мере, в какой они формулировались или осознавались. Вначале их формулировали на обобщенном социологическом языке. Такие общие определения можно найти у античных авторов, в частности у Платона, для которого обучение должно приводить к самопознанию, воспитанию воли, самовоспитанию, закаливанию души и тела. <…>.

Обобщенно сформулированные цели указывают глобальное направление обучения и воспитания, их желаемые конечные результаты. Эти цели служат ориентиром деятельности школы и всей школьной политики. Но они не могут быть непосредственным инструментом организации конкретного процесса обучения и воспитания. Необходимо изложить цели обучения на педагогическом языке, языке постепенно конкретизируемого содержания образования, которое может быть воплощено на трех уровнях ― теоретическом, учебного предмета и учебного материала. Каждый последующий из них конкретизирует предшествующий и тем самым становится все более инструментальным. В учебном материале, ― наиболее конкретно выраженном содержании образования — формулируются и воплощаются предельно конкретные цели обучения. Именно этих предметно выраженных целей и необходимо достичь, в конечном счете. Степень их достижения поддается контролю. Только ставя частные цели, можно выполнить и общие, характеризующиеся обобщенными качествами личности — знаниями, умениями, идейной, трудовой, нравственной воспитанностью. При этом осознание общих целей — условие полноценного достижения конкретных <…>.

Таким образом, содержание образования — второй компонент процесса обучения как системы. Оно воплощает конкретные цели обучения и одновременно служит объектом усвоения. И уже по одному этому, как всякая цель сознательной деятельности, содержание образования не может не играть одной из решающих ролей в развертывании процесса обучения.

Цели процесса обучения тем самым функционируют, т. е. осуществляют определенную роль, двояко: как обобщенно выраженную общественную цель (к примеру, всестороннее гармоническое развитие личности) и как ее материализованное воплощение в конкретном содержании образования на всех уровнях его рассмотрения вплоть до учебного материала. Оба вида выражения целей необходимы и значимы как для понимания процесса, так и для его практической реализации. Без обобщенного их выражения нет ориентира для конструирования второго вида, т. е. конкретно материализованного содержания. Без этого второго вида неосуществима конкретная организация процесса обучения.

Социальный опыт, накопленный обществом и подлежащий усвоению, является достоянием старшего поколения, обучающих. Младшему поколению, обучаемым, он становится известным лишь постепенно и, как правило, усваивается в результате больших усилий. Усвоение детьми минимально необходимой доли социального опыта — речи, норм поведения — вообще невозможно без взрослых. И в школьные годы научение без прямых усилий взрослых в большей части невозможно. Чем сложнее подлежащая организованному усвоению часть социального опыта, тем больше нужен знающий взрослый. Им является учитель, неизбежный участник процесса обучения, а его преподавательская деятельность — непременный компонент системы. Функция деятельности преподавания состоит в педагогической адаптации социального опыта, в преобразовании его в учебный материал, доступный усвоению, и в организации учения. Говоря об учителе, мы имеем в виду коллективного субъекта - составителей программ, учебников, людей, непосредственно работающих с учениками. За всем этим стоит собирательный образ учителя, выступающего делегатом общества, никем другим не подменяемым организатором социальной функции обучения.

При всем обобщенном понимании учителя как коллективного носителя функции организатора усвое­ния молодыми, людьми социального опыта, не следу­ет недооценивать личность учителя с ее индивидуаль­ными особенностями. Внимание к его личности обусловлено следующими обстоятельствами.

Во-первых, само научение знаниям, умениям и т. д. предполагает мотивы учения, создаваемые обучением и общественными отношениями, в которые вступает ученик в значительной части благодаря усилиям учителя (с ним самим, направляемые им отношения с соучениками, общественными организациями, внешкольными учреждениями и их представителями, с другими объектами действительности). Без влияния личности учителя все эти отношения не могут быть реализованы вообще или должным образом.

Во-вторых, содержание образования включает, как известно, не только знания и умения, но также опыт творческой деятельности и эмоционально - ценностного отношения. Формирование эмоций и систем ценностей вне личностных отношений изначально невозможно либо ущербно для развития личности обучаемых. <…>.

<…> Но если иметь в виду обучение в целом, то оно изначально невозможно без взрослого, без учителя. Если не сводить учебный процесс к научению какой-либо легко регламентируемой деятельности, если рассматривать обучение таким, каким оно и является, — средством формирования личности, то без личности педагога и педагогов во всем многообразии их индивидуальных воплощений и проявлений оно невозможно. Не говоря уже о том, что способу учения на автоматах должен будет опять-таки учить учитель. Обучающие автоматы для этой цели непригодны. Человека формирует и должен формировать человек. И не столько опосредованно через учебники и машины, сколько непосредственно в процессе личного общения. Разумеется, сказанное не отвергает роли обучающих машин, речь идет о неизбежном сохранении значения личности учителя в процессе обучения.

Таким образом, деятельность преподавания ― необходимый элемент процесса обучения. Эта деятельность, однако, не независима от других элементов. Для того чтобы обучение состоялось, необходим объект преподавания ― учащийся, осуществляющий деятельность учения, ― следующий элемент процесса. Но такая деятельность может возникнуть только при наличии у учащихся мотивов, адекватных целям обучения в любой форме их выражения ― обобщенной или конкретной. Ученик не только объект, но и субъект в процессе обучения. Поэтому мотивы учения — предпосылка самого учения и необходимый компонент процесса обучения. Не следует упускать из виду, что процесс обучения представляет собой взаимодействие двух деятельностей, побуждаемых сопряженными, адекватными друг другу мотивами двух субъектов. Эта адекватность мотивов не означает их полного совпадения, она может отличаться степенью и разными качественными характеристиками. Например, учитель стремится научить чему-либо, имея в виду формирование у ученика социально полезных качеств личности. Ученик же стремится усвоить это содержание в силу собственных соображений. Но адекватность и сопряженность любых мотивов субъектов обучения имеют одну общую черту: они направлены на усвоение учеником одного и того же учебного содержания—предъявляемого и воспринимаемого. Исключение составляет эмоционально-ценностный компонент содержания образования. Если мотивы ученика не соответствуют предлагаемым и желаемым учителем мотивам, то усвоение учеником не станет элементом формируемой в его сознании системы ценностей. Это происходит тогда, когда его потребности не созвучны тем, на которые рассчитывает учитель. <…>

Знания и способы деятельности могут усваиваться при разных мотивах, но опыт эмоционально-ценностного отношения может натолкнуться на чуждые учителю мотивы учения. В этом случае нужные учителю мотивы у учащихся могут не возникнуть, и это скажется на качестве учения. Чтобы они возникли, необходимы специальные меры по ослаблению старых и созданию новых потребностей, новых мотивов, нового эмоционально-ценностного отношения. Аналогичным образом, чтобы обеспечить усвоение детьми новых знаний или способов деятельности, необходимо соотнести их с наличными знаниями и умениями и откорректировать несоответствие, если оно есть. Мотивы, ценностные отношения корректировать труднее. Влияние на них обычно требует большого времени и особых усилий. <…>.

<…> Обучение предполагает для учителя необходимость стремиться не только к усвоению учениками предметного содержания (фактов, теорий, интеллектуальных структур), не только к побуждению мотивов, обеспечивающих деятельность усвоения, но и к учету, а при необходимости и формированию потребностей и мотивов, ведущих к возникновению у учащихся желаемого учителем эмоционально-ценностного отношения к объектам и процессу усвоения. <…>.

<…> Мы выше рассмотрели содержание образования как элемент процесса. При всем различии его компонентов, воплощающего их учебного материала существенно общим для них свойством, позволяющим помимо других оснований отнести их к содержанию образования, состоит в том, что усвоение каждого нового отрезка содержания должно опираться на достаточную предшествующую базу, специфическую для каждого вида содержания: прежние знания, умения, уже имеющийся опыт творческой деятельности, имеющийся уровень эмоционально-ценностной развитости.

Продолжим анализ элементов процесса обучения. Мотивы учащихся, адекватные целям обучения, обеспечивают деятельность учения. Эта деятельность сложна и обусловлена рядом факторов: разными видами содержания образования (знания, способы деятельности и др.), разным учебным материалом, степенью владения интеллектуальными структурами, освоенными индивидом способами организации своего учения.

Деятельность преподавания и учения, соприкасаясь, взаимодействуя в процессе обучения, составляют его методы. Методы обучения на общепедагогическом уровне призваны охватить весь учебно-воспитательный процесс, а для этого соотноситься со всей совокупностью приемов, со всем содержанием образования, подлежащим усвоению, со всеми качествами личности, которые должны быть воспитаны.

Учение предполагает реализацию способов усвоения, требуемых содержанием образования в целом, конкретным учебным материалом в частности. На организацию необходимых способов усвоения направлены и методы обучения. На этой почве складывается механизм процесса обучения, т. е. тот принцип действия, который обусловливает продвижение обучения шаг за шагом.

Любое обучение, будучи процессом, непременно реализуется в каких-либо организационных формах, характеризуемых пространственным и временным режимом, распределением функций в общении между учителем и учащимися, между учащимися, определенной последовательностью этапов (звеньев) обучения, его логикой в зависимости от цели, закономерностями усвоения учебного материала и методами его реализации. Организационные формы диктуют определенное содержание деятельности, только ими привносимое (соучастие, соподчинение, лидерство, терпимость, стремление и способность к партнерству, совместимость, формы общения и др.). Они способны подчас служить мощным катализатором усвоения разных видов содержания образования и воплощаю­щего его учебного материала.

Обучение, что бы ни считать его единицей или шагом, является процессом, так как любой акт или шаг (например, предъявление и восприятие информации) имеет начало и конец, цель и результат, механизм. Движущая сила этого продвижения от начала шага к его завершению и результату, от одной ступени к другой и составляет принцип действия процесса обучения как системы взаимодействия учителя и учащихся. Но в чем состоит этот механизм? И что понимать под механизмом процесса обучения? Любой процесс — это изменение целостной и направленной, совокупности явлений, состояний. Одни процессы отличаются имманентным источником самодвижения, другие приводятся в движение внешним фактором. Процесс обучения принадлежит к тем, в которых имеется и то, и другое. Для своего возникновения он нуждается во внешнем факторе, которым вы­ступает общественная потребность и общественные усилия по его организации, проявляющиеся в дея­тельности учителей, обращенной на мотивы учащихся. Но как только начинается процесс обучения, начинает действовать внутренний источник его самодвижения. Им является постоянная и постепенная смена учебно-познавательных задач, по мере решения которых ставятся перед учащимися все новые и новые цели и задачи. Логика постановки и решения этих задач и служит источником самодвижения обучения. Об этом писали многие: М. А. Данилов, В.И.Загвязинский, Ю. К. Бабанский и другие. Подчеркнем все же, что следует различать основное общественное противоречие, вызывающее обучение к жизни, и противоречия, служащие внутренним источником само­движения процесса обучения, коль скоро он уже начался.

Основным противоречием, движущим процесс обучения, является противоречие между постоянной потребностью общества в усвоении молодым поколением основ изменяющегося с развитием общества социального опыта, с одной стороны, и уровнем подготовки молодежи к выполнению социальных функций для сохранения и развития этого опыта — с другой.. Из этого противоречия следует постоянная необходимость в определении состава и объема подлежащего усвоению социального опыта, выявлении условий и способов его оптимального усвоения, путей (методов) обеспечения последнего.

<…> Таким образом, механизмом процесса обучения является целенаправленное взаимодействие его субъектов в ходе последовательной смены решения их задач и достижения их целей. В механизме процесса обучения, в проявлении принципа его действия, который служит логике движения учебно-познавательных задач и их решения в ходе взаимодействия, сказывается движение деятельности учителя, учебного материала, учебной деятельности учащихся, процесса усвоения. Это и есть содержание обучения. Содержание обучения характеризуется единством содержательного и процессуального аспектов обучения в их конкретной реализации, заменяя понятие «содержание образования» понятием «содержание обучения». Первое относится к объекту усвоения и характеризует изучаемый социальный опыт. Второе имеет в виду движение обучения, т. е. взаимосвязанной деятельности преподавания и учения, обращенных на содержание учебного материала. Именно содержание процесса обучения обусловливает результат процесса — последний компонент системы.

Результат процесса обучения, степень его успешности в целом и каждого акта внутри него характеризует одновременно конец одного цикла и предпосылку, начало другого цикла обучения, его исходный пункт. Цикл обусловливает тот уровень усвоения содержания образования (социального опыта), за которым должна последовать новая задача, новая порция содержания, новый цикл обучения. Результат обучения всегда соотносим с целью обучения, с теми задачами, которые ставились перед изучаемым его отрезком. Без такого соотнесения нельзя развернуть, продолжать процесс обучения. И если щели были неоправданно ограничены, или если они не воплощались в присущих им видах содержания, то и результат обучения не будет соответствовать подлинным потребностям общества. Поэтому и важна специальная работа по всестороннему выяснению и осознанию объективных целей общества, обращенных к школе. Осознание этих общественных целей — не мгновенный акт и требует исследований и проверки. Без этого невозможно определение полноценного социального заказа. Вместе с тем необходим учет результата каждого цикла обучения для его продолжения.

Таким образом, мы выделили следующие элементы процесса обучения как системы: цели его, воплощенные в содержании образования, деятельность преподавания, мотивы субъектов обучения, деятельность учения, организационные формы, механизм реализации процесса обучения, результат обучения, характеризуемый степенью усвоения содержания.

Необходимость каждого из элементов рассматривалась по ходу изложения. Кратко она подтверждается тем, что обучение — это целенаправленная деятельность, а поэтому предполагает цель. Обучение существует для передачи выделенного социального опыта, а потому конструируется содержание образования в форме учебного материала. Деятельность преподавания и учения составляют в единстве само обучение, источник его движения. Без мотивации субъектов взаимодействия, направленной на преподавание и учение, не бывает 'ни того, ни другого. Эти деятельности, направленные на содержание образования, приводят в движение механизм превращения процесса организованного усвоения в действительность. Без учета своеобразия этого механизма, без осознанного создания оптимальных условий для его осуществления нет полноценного обучения. Наконец, результат обучения — непременное и неизбежное следствие действенности всех остальных элементов. Он же служит объектом контроля и перехода к следующему шагу обучения.

При наличии всех этих элементов процесс обучения только и может состояться. При отсутствии любого из них он распадается. Эти элементы необходимы и достаточны, поскольку любой элемент служит непременным условием процесса, а все вместе: обеспечивают его реализацию.

Иногда выделяют отдельно средства и среду. Но средства являются непременным элементом деятельности, т. е. методов обучения. Что касается среды, то, поскольку мы формировали модель самого процесса, протекающего в любой среде, по отношению к которой он является элементом более широкой системы, мы среду выносим за пределы модели. Конкретные условия обучения мы относим к учебному процессу как характеристики реального течения процесса обучения.

Составляющие процесс обучения элементы находятся в определенной структурной связи, обозначен­ной на схеме 1. Схема позволяет установить ряд закономерных связей, но, кроме того, дает возможность развернуть идею инвариантных и вариативных свойств процесса обучения.

Схема показывает, что процесс обучения не сводится к проведению содержания через технологию преподавания и учения без учета мотивационного аспекта обучения. И та, и другая технология, не совпадая друг с другом, объективно сопровождается проявлением личности учителя и ученика, обоих субъектов обучения. Но это проявление может не быть адекватным целям воспитывающего и развивающего обучения ни по характеру, ни по объему. Учитель может технологически осуществить процесс, не любя детей или предмет своего преподавания. Ученик может исходить из мотива долженствования, неловкости перед учителем, не питая внутреннего интереса к учению. В обоих случаях процесс состоится, но он не будет соответствовать общественным целям.

Схема 1. Структура процесса обучения

Поэтому процесс обучения как специально организуемый должен непременно включать учет мотивов обоих субъектов, коррекцию этих мотивов и, в случае необходимости, их формирование. В процессе обучения сливаются два аспекта — личностный и процессуально-технологический. Мера их соединения зависит от субъектов процесса и социальной атмосферы.

Анализ схемы процесса позволяет наметить для него две группы инвариантных и одну группу вариативных свойств. Первая группа инвариантных свойств представляет собой свойства, характерные для любого процесса обучения независимо от времени, места, типа учебного заведения: а) неподменяемость функции организации усвоения социального опыта; б) единство преподавания, учения и содержания образования; в) единство содержательной и процессуальной сторон обучения; оба эти свойства уже указаны; г) взаимосвязь предъявленной учителем информации (инструктажа и объяснений) и воспроизводящей деятельности учащихся; д) наличие исходных мотивов у учителя и учащихся, адекватных целям обучения; е) неизбежность одной из организационных форм.

Вторая группа инвариантных свойств характеризует процесс обучения определенной эпохи — целой формации или ее существенного периода. Так, у процесса обучения в социалистической школе можно отметить в качестве инвариантных свойств: а) научность и партийность содержания; б) социалистическую направленность содержания образования и вocпитания; в) политехнический принцип обучения и воспитание в коллективистском духе; г) связь обучения с жизнью социалистического общества; д) формирование коммунистически направленной социальной активности личности; е) гуманизация и гуманитаризация обучения и содержания образования. Эта группа инвариантных свойств зависит от уровня педагогического сознания общества, деятелей просвещения. Если, как это бывало, те или иные необходимые черты не осознаны, не реализуются целенаправленно, не вносятся в учебный процесс, то он оказывается не соответствующим природе школы данного общества. <…>

<…> Эти две группы инвариантных свойств процесса обучения тесно связаны. Без первой нет обучения, вторая наполняет первую реальным содержанием. И без второй первой не бывает, она определяет специфичность задач, содержания и направленности.

Вариативная группа свойств процесса обучения обусловлена конкретным временем и целиком зависит от знаний учителя, его сознания и воли. Их отсутствие не разрушает процесс, не исключает его соответствия эпохе в целом, но наносит ему ущерб. К этим свойствам в настоящее время относятся: а) подготовка к самообразованию; б) обучение творчеству всех учащихся; г) соединение общего образования с обеспечением профессиональной ориентации; д) соединение обучения с общественно полезным трудом; е) использование современных технических средств и т. д. Вариативная группа может меняться, обогащаться в зависимости от условий потребностей общества.

Выделенные элементы системы, которая выступает как объект анализа, и кратко обозначенные генетические и функциональные связи между ними требуют постановки вопроса об интегративном качестве всей системы, о ее базисном законе, т.е. законе, обусловливающем возникновение, функционирование и результативность системы.

Проведенный анализ позволяет сформулировать базисный закон процесса обучения, предполагаемый системным подходом, как исходное основание для выведения закономерностей изучаемого явления как производных. Можно так сформулировать этот закон: объективная обусловленность функционирования обучения общественной потребностью в организации усвоения молодым поколением социального опыта для его воспроизведения и развития. На заре человечества этот закон проявлялся стихийно, даже инстинктивно, постепенно все более осознанно и целенаправленно, но всегда необходимо и неизбежно. Без него невозможно воспроизводство и развитие общества.

Сформулированный закон служит предпосылкой других закономерностей процесса обучения, в частности функции социального опыта в качестве объекта социального наследования, обучения как совместно разделенной деятельности, изначальной неизбежности объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения, других инвариантных свойств его протекания. Менялось конкретное содержание образования сообразно меняющимся общественным условиям, менялись методические приемы и средства обучения, но само обучение с его непременными свойствами сохранялось на протяжении всей истории человечества. Эти свойства должны учитываться и сейчас в любой форме и при любом уровне педагогического творчества.

При ближайшем рассмотрении сформулированный базисный закон диктует как области дальнейших исследований (общественные цели обучения, конкретное содержание социального опыта, подлежащее усвоению в школе, возможности и закономерности усвоения, уровень различных групп молодого поколения, содержание, способное обеспечить готовность не только к воспроизведению, сохранению культуры, но и к ее развитию и т. д.), так и ряд производных закономерностей.

Так, к примеру, изменение качеств личности обучаемого может соответствовать целям организатора учебного процесса и быть позитивным, а может и не соответствовать, т. е. быть негативным, если учебный процесс организован неадекватно цели обучения и мотивам учащихся. В той мере, в какой явление обучения возникло и существует, оно сказывается на личности обучаемого. Мы говорим «обучаемого», поскольку цель обучения обращена на него. Но изменяется и личность обучающих. Личности же учащихся в ходе обучения изменяются количественно или качественно непрерывно, хотя и разными темпами.

Из сформулированного закона следует важность стремления к такой реализации процесса обучения на практике и к такому контролю за ходом обучения, при которых цели обучения и изменения свойств обучаемых максимально бы соответствовали друг другу. Этого редко удается достичь полностью, особенно при массовом обучении, и поэтому нужно стремиться к возможно большему их сближению. Вместе с тем закон предполагает принципиальную возможность совпадения целей и результатов при учете функций всех компонентов процесса обучения, всех конкретных условий его протекания. Но для того, чтобы этот закон реализовался, необходимо соблюдать принцип осознания всех компонентов процесса, их состава, их взаимодействия и природы функционирования.

Сказанное позволяет выделить в педагогическом процессе объективно-технологический и субъективно-личностный аспекты. Первый состоит в инвариантных свойствах, проявляющихся в определенных закономерностях, как только процесс возникает и реализуется. Второй относится к роли субъектов в организации процесса в соответствии с его целями и закономерностями по мере их осознания, придает процессу личностную окраску, обусловливает наличие и меру творчества каждого из участников воспитывающего и развивающего обучения.

Для того чтобы педагогическое сознание в той его части, которая относится к педагогическому процессу, было полным и объективным, чтобы роль субъектов его была оптимальной, необходимо наполнить обобщенную модель процесса обучения более конкретным содержанием каждого элемента и рассмотреть их взаимосвязи. Обобщенная модель послужила основой для выделения направлений последующего анализа.