Строение, функции и уровни методологического знания

(Краевский В.В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1994. – С. 10-17)

В наше время к проблемам методологии привлечено внимание специалистов всех отраслей научного знания. Философы разрабатывают теоретико-познавательные и логико-методологические вопросы. Опубликованы труды по методологии специальных наук: биологии, физики, истории, экономики и др. Внимание к методологии в конечном счете обусловлено потребностями социального и научно-технического развития, изменением характера и методов современной науки, значительным повышением ее роли в жизни общества, усложнением научных проблем, необходимостью применения новых средств и методов, адекватных изменившейся ситуации.

Педагогика не стоит в стороне от этого процесса. Создано немалое количество трудов, посвященных методологическим проблемам этой науки в целом и ее отраслей. Организованный Академией педагогических наук семинар по методологии педагогики за многолетний период своей работы собрал вокруг себя в масштабах всей страны специалистов, активно разрабатывающих педагогическую теорию, проведен ряд методологических исследований в области педагогики на уровне кандидатских и докторских диссертаций.

В связи с осуществлением глубоких и всесторонних социальных реформ в нашей стране первостепенное значение приобретает изучение и разработка нормативного аспекта педагогической науки, непосредственно воздействующего на практику. Усиление внимания к этому аспекту требует нового осмысления ряда вопросов педагогики. Все более высокие требования предъявляются к обоснованию исследовательских программ, способов получения достоверных и практически эффективных педагогических знаний. При этом характер и направленность такого обоснования должны соответствовать установке на объективное отражение действительности, укрепление связи педагогической науки с жизнью, ее направленности на преобразование и совершенствование практики.

Все изложенные выше обстоятельства определяют подход к проблемам методологии педагогических исследований, прежде всего, к пониманию в контексте упомянутых задач самого понятия «методология».

Это понятие трактуется неоднозначно. В наиболее широком смысле методологию трактуют как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Другое, тоже широкое определение: методология ― «учение о методе научного познания и преобразования мира». В современной литературе под методологией понимают, прежде всего, методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования ― его объекта, предмета анализа, задачи исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи.

Эти определения методологии не противоречат друг другу. Скорее они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознания деятелями собственной деятельности, вынесения такой рефлексии за рамки индивидуального опыта.

Иногда в трудах по методологии приводится шуточная притча о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она при ходьбе передвигает свои ножки. И как только она задумалась над этим ― закрутилась на месте, и движение прекратилось, так как нарушился автоматизм ходьбы.

Первым методологом, «методологическим Адамом», был человек, который в разгаре своей деятельности остановился и спросил себя: «А что же это такое я делаю?!» Самоанализ, размышления о собственной деятельности, индивидуальная рефлексия становится недостаточной.

Наш «Адам» все чаще попадает в положение сороконожки из притчи, поскольку осмысление собственной деятельности только с позиций собственного опыта оказывается непродуктивным для деятельности в других ситуациях.

Если вести разговор в образах нашей притчи о сороконожке, можно сказать, что полученных ею в результате самоанализа знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для передвижения по пересеченной местности, для переправы через водную преграду и т.п. Иными словами, становится необходимым методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама в движении не участвовала бы, но лишь наблюдала бы за движением многих своих собратьев и разрабатывала бы обобщенное представление об их деятельности. Возвращаясь к нашей теме, отметим, что такое обобщенное представление о деятельности, взятой в ее социопрактическом, не психологическом срезе, и есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики, т.е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.

Однако с развитием науки, становлением ее как реальной производительной силы, проясняется характер соотношения между научной деятельностью и деятельностью практической, все в большей степени основывающейся на науке. Это находит отражение в представлении методологии как учения о методе научного познания, направленного на преобразование мира.

Нельзя не учитывать того обстоятельства, что с развитием общественных наук появляются частные теории деятельности. Например, одной из таких теорий является теория педагогическая: теория воспитания, теория обучения, теория управления системой образования ― это теории деятельностей воспитания, обучения, управления и т.д. Можно, конечно, назвать дидактику ― теорию деятельности обучения, методологией. Но это приведет к смешению методологии педагогической науки с теорией педагогической практической деятельности и обоснованием средств и процедур познания этой деятельности.

По-видимому, подобные соображения и привели к еще более узкому пониманию методологии как учения о принципах, построении, формах и способах научно-познавательной деятельности.

В таком же смысле мы будем говорить о методологии в данном курсе? Вероятно, из предыдущего уже ясно, что наиболее широкое определение нам не подходит. Поскольку речь будет идти о педагогическом исследовании, о научном исследовании, методологию мы понимаем в узком смысле, как методологию научного познания в данной области.

При этом более широкие определения не следует опускать из поля зрения, поскольку сегодня нужна такая методология, которая ориентировала бы педагогическое исследование на практику, на ее изучение и преобразование. Однако делать это нужно содержательно, на основе глубокого анализа состояния педагогической науки и практики, а также основных положений методологии науки. Простое «наложение» тех или иных определений на область педагогики не может дать необходимых результатов. Так, например, вряд ли плодотворно утверждение, что методология педагогических исследований «включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики». Возникает вопрос: «Если методы и средства деятельности в области педагогической практики изучает методология педагогических исследований, то что же остается на долю самой педагогики ― теории воспитания, дидактики и методики?»

Не претендуя на исчерпывающее определение и полное раскрытие содержания понятия «методология педагогики», мы все же беремся утверждать, что методология педагогических исследований в отличие от дидактики или методик обучения школьным предметам, призвана исследовать методы и средства не практической, а исследовательской деятельности в области педагогики.

Рассмотрим еще ряд вопросов, относящихся к общей характеристике современного состояния методологии научного познания, поскольку такая характеристика необходима для ориентации в области педагогических исследований.

Первый из таких вопросов ― о нормативном характере современной методологии.

Различают два типа методологии как учения о методах научного познания. Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности. Заметим, что говоря об описании, мы имеем в виду научно-познавательное описание ― совокупность знаний о данной области явлений, включая сюда также и теоретическое объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов. Дескриптивное методологическое знание (о структуре научного знания, закономерностях научного познания), конечно, может служить ориентиром в процессе исследования, но знание прескриптивное, нормативное, прямо направлено на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания.

Как уже отмечалось в начале главы, особое внимание сейчас обращено на нормативный аспект педагогики, находящий отражение в таких материалах, как конкретные рекомендации, учебные пособия и методические руководства. Естественно, что методология педагогической науки, которая обслуживает свой собственный вид деятельности ― деятельности научного исследования в области педагогики ― тоже должна укрепить свою нормативную часть, воплощать свои результаты в определенных нормах, предписаниях, относящихся к логике и процедурам педагогического исследования.

Такая постановка вопроса соответствует общему ходу развития методологии научного познания. Еще в прошлом веке исследователь должен был обосновывать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вполне определенным образом вписывается в более широкую систему знания. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Должны быть обозначены исходные положения, логика исследования, предполагаемый результат (тип знания, которое предполагается получить) и способ получения этого результата. Разработка путей такого обоснования ― прямая задача частно ― методологического исследования, в частности, в области педагогики.

Таким образом, методология педагогики приобретает нормативную направленность и ее первостепенной задачей становится разработка способов методологического обеспечения педагогических исследований.

Другой важный вопрос, связанный с исходными позициями методологического анализа ― проблема места методологии педагогики в общей системе методологического знания. Возможности для определения этого места представляет различение в методологии нескольких качественно различных уровней.

Тезис о неоднородности методологии, о выделении различных уровней методологического анализа ― философского и специально-научного ― одними из первых выдвинули В.А.Лекторский и В.С.Швырев. В разделе, посвященном проблемам взаимоотношения философии, методологии и социальных наук, они пишут: «Надо подчеркнуть, однако, что философия является формой самосознания науки с определенной стороны. Философия отнюдь не претендует на то, чтобы быть неким теоретическим науковедением ... нет никакого умаления роли философии в исследовании науки и научного познания, если мы говорим, что логика научного познания и современная формальная математическая логика ... являются в настоящее время специальными, конкретными научными дисциплинами».

Однако главное содержание этой идеи формировалось в течение ряда лет и продолжает развиваться в настоящее время. Так, еще в 1963 г. В.Н.Садовский отмечал: «По своему существу методология науки представляет собой совокупность гносеологических проблем, выделившихся из общей теории познания и имеющих своей целью специальный анализ научного знания». П.В.Копин пишет, что «логика научного исследования не является простым приложением метода материалистической диалектики, а специальной теоретической областью знания, имеющей свой объект и свои основные понятия». Достаточно широко признано, что не всякое частнометодологическое исследование является собственно философским. Разграничение общефилософской методологии, с одной стороны, и частной методологии, с другой, позволяет предотвратить чрезмерное расширение проблематики философии за счет методологических проблем, относящихся к специальным областям исследования.

Одна из наиболее четких концепций уровней методологии принадлежит Э.Г.Юдину. Он различает четыре таких уровня. Приводим их краткую характеристику.

Содержание первого, высшего, уровня ― философской методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.

Второй уровень ― общенаучная методология. Это уровень содержательных общенаучных концепций, воздействующих на все или на достаточно большую совокупность научных дисциплин. Сюда относятся, например, системный подход или теоретическая кибернетика, представляющая собой, по определению Э.Г.Юдина, разновидность системного подхода.

Третий уровень ― конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более «высоких» уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирования в педагогических исследованиях. Однако привлечение методологических средств с вышележащих уровней не может носить характера механического переноса: чтобы дать действительный, а не мнимый эффект, эти средства непременно должны получить соответствующую предметную интерпретацию и разработку.

Четвертый уровень методологии образуют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания. На этом уровне мы имеем дело с высокоспециализированным методологическим знанием, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует вполне определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания.

К общенаучному уровню методологии относятся общенаучные проблемы, а также те понятия и категории, без которых невозможно исследование и даже само выдвижение таких проблем, их адекватное формулирование на языке науки. Структура общенаучного уровня методологии может быть представлена в следующем виде: 1) общенаучные проблемы; 2) общенаучные понятия и категории; 3) общенаучные методы и подход к познанию; 4) общенаучные познавательные процедуры; 5) общенаучные теории, гипотезы и дисциплины; 6) общенаучные принципы и законы; 7) общенаучная картина мира.

Все эти категории, подходы и методы находят отражение на частнонаучном уровне методологии, в методологии педагогической науки.