logo
КОРРЕКЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕ

Формирование практических и умственных действий в дидактической игре

Все предпосылки учебной деятельности закладываются еще в дошкольном детстве. Большое значение для их формирования имеют игры по правилам, которые появляются к концу дошкольного возраста и по времени непосредственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок научается сознательно подчиняться правилам. Причем из внешних, принудительных, они легко переходят во внутренние, необходимые для ребенка. Важно, что именно в играх по правилам дети начинают обращать внимание не только на результат деятельности, но и на способ его достижения. Деятельность, направленная на овладение правилами игры, по своему содержанию близка полноценной учебной деятельности – внутренне мотивирована и произвольна.

Дидактические игры как раз и представляют собой в большинстве своем игры по правилам. Дидактические игры рассматриваются психологами и педагогами как один из методов обучения, дошкольников и форма его организации. Дидактические игры, по их мнению, генетически предшествуют возникновению учебной деятельности, ибо только на их основе возможно возникновение сознательной учебы.

Дидактические игры как средство умственного воспитания, отвечающее психологическим особенностям детей дошкольного возраста, включаются во все системы их обучения. Программа воспитания и обучения в детском саду предъявляет к дидактическим играм большие требования. Согласно современным требованиям к обучению и воспитанию с помощью дидактических игр воспитатель осуществляет сенсорное воспитание детей, развивает их познавательные процессы. Педагог использует игру как средство развития мышления, речи, памяти, воображения, для расширения и закрепления представлений об окружающей жизни. Отмечается, что в дидактической игре необходимо удачное слияние познавательных и игровых задач. Каждая игра должна ставить перед ребенком интеллектуальную задачу определенной сложности, которую в ее ходе необходимо решить.

Дидактические игры специально создаются взрослыми и служат целям организации деятельности ребенка в желаемом направлении. Дидактическая ира — это учебная игра, в ходе которой ребенок овладевает знаниями, умениями, навыками. Учебная цель дидактической игры замаскирована и не осознается ребенком. Обучение происходит в игровой форме и этим близко природе ребенка-дошкольника. Игровые формы обучения являются для детей старшего дошкольного возраста более эффективными, чем обучение школьного типа, рассчитанное на развитие познавательные интересы детей и наличие у них учебных навыков. Если на занятиях учебного типа цель научиться чему-то ставится открыто, то в дидактической игре этого нет. Обучение опирается на "неучебный контекст" деятельности, то есть цели и мотивы игры. В дидактической игре встречаются и объединяются два разных вида деятельности для решения единых задач. Основной целью дидактических игр является облегчение трудного пути учения.

Для дидактической игры характерна определенная структура: дидактическая задача, игровая задача, игровые действия, правила, регулирующие протекание игры, результат игры.

Учебное начало в дидактических играх выражается в дидактических задачах, которые преследуют цели умственного воспитания. Ради решения дидактической задачи и проводятся обучающие игры. Именно наличие дидактической задачи роднит эти игры с учебными занятиями, хотя в играх и на занятиях эти задачи различны по своему характеру.

Особой формой игрового обучения делает дидактическую игру наличие в ней игровой задачи. Игровые задачи реализуются при помощи игровых действий, игровых правил. Игровое действие стимулирует детскую активность в дидактической игре, вызывает у детей чувство удовлетворения игрой. Дидактическая задача, замаскированная игровой формой, решается ребенком бо­лее успешно, так как его внимание прежде всего направлено на развертывание игрового действия и реализации правил игры, а не на решение дидактической задачи. Дидактическая игра становится игрой благодаря наличию в ней игровых моментов: распределения и реализации ролей, соревнования, ожидания и не­ожиданности, элементов загадки и т.д. При проведении дидактической игры педагог одновременно является учителем и участником игры, учит детей и играет с ними, дети же учатся играя.

Исходя из характера игрового действия в дидактической игре, В.Н.Аванесова разделяет их на следующие виды28:

1. Игры-поручения, основанные на интересе детей к действиям с игрушками и предметами: подбирать, складывать, раскладывать, вставлять, нанизывать. Игровое действие здесь по своему характеру часто совпадает с предметным действием;

2. Игры с прятанием и поиском, основанные на интересе детей к неожиданному появлению и исчезновению предметов, их поиску;

3. Игры с загадыванием и отгадыванием, привлекающие детей неизвестностью ('Угадай", "Что изменилось?" и др.);

4. Сюжетно-ролевые дидактические игры;

5. Игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь игрового результата, выиграть;

6. Игры в фанты или игры в запретный "штрафной" предмет или его свойство.

Обязательным элементом дидактической игры является правило. При помощи правила соединяются дидактические и игровые задачи в единое целое, организуется поведение и взаимоотношения детей, игра направляется по заданному пути. Без заранее установленных правил игровое действие разворачивается стихийно и обучающие задачи остаются не выполненными. Правило позволяет педагогу воздействовать на детей, руководить игрой, но осуществлять это через игру, а не посредством прямых указаний.

Таким образом, в дидактических играх обучающее воздействие принадлежит не только дидактической задаче, но и игровым действиям и правилам, которые как бы ведут обучение, направляя активность детей в определенное русло.

В организационном отношении дидактические игры включаются в занятия. "Занятия, впитавшие в себя дидактические игры, являются единственной формой организации обучения в детском саду"29.

Использование разовых дидактических игр с целью умственного воспитания недостаточно эффективно. Ребенок вне системы игр не может перенести правильный ответ, найденный в одной игре, на неигровую ситуацию. В целях умственного воспитания следует использовать системы дидактических игр, которые предусматривают одновременную смену, как наглядного материала, так и содержания игры в каждой конкретной игре.

При проведении дидактической игры педагогу необходимо продумать ее структуру, разработать план игровых действий и правил для реализации поставленной в игре дидактической задачи. Он определяет свои действия, действия группы, выделяет детей, на которых нужно обратить особое внимание, подбирает игровой материал, производит расчет времени, необходимого для реализации игры.

Дидактические игры выполняют еще одну важную функцию — контроля за состоянием умственного развития детей. Так, например, предложив ребенку игрушку-вкладыш "Почтовый ящик", педагог увидит уровень сформированности умений по тому, как будет действовать ребенок. Если он будет решать задачу путем проб и ошибок, последовательно поднося, примеривая фигуры к каждой прорези, то ребенок не овладел еще способом предварительного установления тождества.

В умственном воспитании старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью необходимо иметь в виду специфические коррекционные задачи, вытекающие из психологических особенностей детей указанной категории. При этом сам процесс использования дидактических игр в умственном воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью так же имеет свою специфику.

Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерна сниженная познавательная активность, что в первую очередь проявляется в уходе от решения интеллектуальных задач. Поэтому крайне важно, чтобы в процессе дидактической игры учебное задание становилось игровой задачей самого ребенка. Это по­вышает активность детей в решении игровых задач, которые име­ют и учебное значение. Дидактическая задача скрыта от ребенка. Деятельность близка мотивам детской игры. Усвоение умений и знаний носит непреднамеренный характер.

При переходе от одной системы знаний и навыков к другой дети с легкой интеллектуальной недостаточностью склонны применять старые, уже отработанные способы, не видоизменяя их. Учитывая это, необходимо одну и ту же учебную задачу предъявлять детям в разнообразных дидактических играх, отличающихся друг от друга игровой задачей, игровыми действиями и правилами. Например, дидактическая задача "Научить детей систематизировать предметы по форме" может решаться в следующих играх: "Кто быстрее построит поезд" (дети строят поезд, чередуя маленькие и большие кубики), "Отгадай, что в мешочке" (ребенок ощупывает предметы, спрятанные в мешочке, и определяет их форму), "Найди место" (ребенок должен правильно определить, в какой ряд нужно поставить предметы разных форм: предметы круглой формы — к кругу, овальной — к овалу и т.д.) и другие игры.

Известно, что чем содержательнее игровое действие и правила дидактических игр, тем активнее действует ребенок. При обучении детей с интеллектуальной недостаточностью необходимо прежде всего проверить, понятно ли им игровое действие. Сложное игровое действие, большое количество игровых действий делают игру недоступной для ребенка, препятствуют решению учебной задачи. В связи с этим большинство дидактических игр, которые мы рекомендуем использовать в целях умственного воспитания данной категории детей, требуют пересмотра, упрощения, уточнения. Необходимо четче выделять игровую задачу, игровые действия и правила, упрощать инструкцию. Обычно дидактическая игра сопровождается многозвеньевой инструкцией, что создает для детей с задержкой психического развития условия повышенной трудности.

При подборе дидактических игр необходимо учитывать, что на эффективность умственного воспитания оказывает большое влияние организация их проведения. В дидактических играх, проводимых с детьми с интеллектуальной недостаточностью, роль педагога существенно больше, чем при работе с нормально развивающимися детьми. Отбирая игры, необходимо исходить из того, какие программные и коррекционные задачи будут решаться с их помощью. Соответствует ли дидактическая задача игры тому программному содержанию, которое изучается на занятиях, насколько она вписывается в систему коррекционного воздействия. При этом необходимо исходить как из психологической структуры дефекта при конкретной форме интеллектуальной недостаточности, так и из особенностей становления той психической функции, над формированием которой в данный момент работает педагог или психолог.

Подготовку дошкольников с интеллектуальной недостаточностью к обучению в школе осуществляют педагог. При этом коррекцию нарушений в психическом развитии этих детей, формирование у них психологических механизмов, без которых невозможно успешное обучение в школе, осуществляет педагог. Необходимый объем представлений, знаний, умений, навыков ребенок усваивает на занятиях, проводимых воспитателем. Умственное воспитание детей с интеллектуальной недостаточностью является единым процессом. Педагог осуществляет систему коррекционного воздействия на основе программного материала, который излагает на занятиях воспитатель. Воспитатель, в свою очередь, строит занятия с учетом тех коррекционных задач, которые в данное время решает педагог. Перед началом учебного года составляется план работы по умственному воспитанию, при помощи которого осуществляется координация занятий педагога и воспитателя. Этот план предусматривает и согласованность в проведении дидактических игр. При этом особое внимание уделяется тому, чтобы в подобранных дидактических играх совпадали дидактические задачи, которые предстоит решать детям, в то время как игровые действия, правила и задачи игр были не похожими, разнообразными. Таким образом, дошкольники с интеллектуальной недостаточностью упражняются в применении знаний в разных, подчас совсем не похожих ситуациях. Этим усиливается коррекционное воздействие дидактических игр.

Прежде, чем приступить к игре, ее содержание должно быть доведено до сознания каждого ребенка, мобилизованы силы детей на выполнение игрового действия и правил. Для этого необходимо тщательно подготовиться к проведению игры, продумать четкое, ясное и немногословное объяснение игры, ее содержания, правил, игрового действия. Следует инструкцию давать в расчлененном виде, сопровождая свои слова действиями. После чего необходимо опросить детей с целью проверки того, насколько правильно они поняли инструкцию. Попросить нескольких детей воспроизвести ее, узнать, какие действия ребенок будет выполнять с целью реализации игры. Необходимо заранее наметить, на кого из детей следует обратить особое внимание (кто из них на занятиях затрудняется в выполнении программного материала).

Особое внимание следует обратить на подбор дидактического материала, необходимого для проведения игры. Его не должно быть много, ибо внимание детей в таком случае будет рассеиваться. При организации игр, направленных на ориентировку детей в форме, цвете, пространственных отношениях используемые предметы, предметные картинки должны быть четко оформлены, признаки предмета легко выделяться.

Предлагая старшим дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью поиграть в какую-либо дидактическую игру, взрослому целесообразно самому включиться в игру, стать ее активным участником. Вначале необходимо привлечь внимание детей к дидактическому материалу, научить обращаться с ним. С этой целью мы рекомендуем использовать дидактические обучающие игрушки (сборно-разборные игрушки и игрушки в виде различных вкладышей). Игровое и обучающее начало заложено в их особой конструкции. Только затем следует переходить к использованию более сложного дидактического материала. Взрослый обучает детей иг­ровым действиям, направляет игровые действия на решение игровой и дидактической задач. Он является одновременно учите­лем и участником игры, учит детей и играет вместе с ними. Опыт экспериментального обучения детей с легкой интеллектуальной недостаточностью показывает, что только в этом случае создают­ся условия для целенаправленного воздействия на процесс умственного воспитания этих детей. При этом, в одних случаях взрослый лишь наблюдает и частично корректирует деятельность детей, в других случаях оказывает более активное воздействие, планирует и осуществляет нужную работу, обеспечивает решение поставленных задач. В процессе дидактической игры взрослый уточняет представления детей об окружающей действительности, помогает актуализировать именно те знания, которые необходи­мы для реализации данной игры, учит оперировать этими знани­ями, следит за тем, чтобы деятельность детей носила целенаправленный характер, не превращалась в манипулирование дидак­тическим материалом и игровыми атрибутами. Специалист поддерживает интерес детей к игре, напоминает о том результате, который дети должны достигнуть в ходе игры, обращает внимание на операциональную сторону игры, то есть на те средства, которые необходимо использовать для достижения правильного результата.

Однако нельзя ограничиваться индивидуальной логопедической и коррекционной работой с отдельными детьми или маленькими подгруппами. При правильном комплектовании групп возможна и необходима фронтальная работа. Так, например, со всеми детьми проводится работа по развитию разговорной связной речи. Сначала занятия ведутся в виде беседы, в виде диалога, а затем проводятся занятия по развитию описательной речи: первоначально ребенок дает описание предмета, находящегося перед глазами, другие его дополняют. Педагог все время привлекает внимание детей: “Посмотрите внимательно, что еще не рассказали (Оля, Маша, Петя и т. д.), что не заметили”. Затем все дети, коллективно дают описание предмета по памяти, описание картинки; позже составляют описание сюжетной картины, серии картин. Педагог предлагает слушать внимательно и дополнить рассказ.

Организуя дидактическую игру на занятиях, необходимо учитывать количество ее участников. Поскольку занятия в группе для детей с легкой интеллектуальной недостаточностью проводятся по подгруппам, то обычно в игре участвует шесть — семь детей. Подгруппы формируются с учетом степени выраженности интеллектуального дефекта. Такой дифференцированный подход к ор­ганизации процесса умственного воспитания данной категории детей в сочетании с тщательно продуманным индивидуальным под­ходом к каждому ребенку в процессе занятия обеспечивает воз­можность каждому ребенку активно действовать в игровой си­туации.

Дидактические игры являются важной формой умственного воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью и в повсе­дневной жизни. Однако, планируя их проведение в разные пери­оды дня, воспитателю необходимо помнить, что самопроизвольно потребность в организации игр с дидактическими игрушками и дидактическим материалом у этих детей не возникнет. Обычно на начальных этапах коррекционно—воспитательной работы со старшими дошкольниками и младшими школьниками данной категории воспитатель не должен ждать, когда эти дети по собственному желанию заинтересуются той или иной игрой и самостоятельно ее организуют. В организации дидактических игр взрослому принад­лежит ведущая роль. При этом необходимо сочетать групповые игры с играми, в которых принимает участие взрослый и один ребенок. Педагог предлагает ребенку поиграть в ту или иную игру, не только является одним из участников игры, но и руко­водит ее процессом, объясняет ее содержание, помогает его реализовывать, корригирует деятельность ребенка в ходе игры, не дает ребенку уклониться от решения игровой и обучающей задач, стимулирует игровую деятельность ребенка. На более поздних этапах обучения старших дошкольников с легкой интеллектуальной недостаточностью, когда у них появляется интерес к самостоятельным играм, в том числе и дидактическим, воспитатель все чаще про­сто наблюдает за играми детей, в случае необходимости приходят им на помощь: уточняет правила реализации игры, в случае утраты цели игры возвращает детей к решению утраченной задачи, побуждает детей к оречевлению произведенных действий.

Наши наблюдения показали, что крайне редко дети с интеллектуальной недостаточностью организуют совместные дидактические игры. Часто отмечаются такие случаи, когда дети, сидя рядом, играют в одну и ту же настольно—печатную игру, используя разные наборы. Каждый из них осуществляет действия со сво­им набором, предложение взрослого играть вместе отвергалось. Поэтому развитию у этих детей умения вступать во взаимодейст­вия, организовывать совместную игру необходимо уделять особое внимание.

Играя с воспитателем (педагогом), дети с интеллектуальной недостаточностью получают определенный опыт участия в коллективной игре. Однако его явно недостаточно для возникновения коллективных самостоятельных игр. Поэтому инициативу в их проведении, организацию должен взять на себя взрослый. Он же является активным участником дидактической игры, обучает дестей простым взаимодействиям, умению координировать свои действия с действиями партнеров.

Воспитатель управляет познавательной и игровой деятельностью детей при помощи правил игры. Посредством их игра направляется по заданному пути, соединяются игровые и дидактические задачи. Важно, что правила, представляя собой точно фиксированный способ действия, позволяют детям самостоятельно решать умственные задачи. Для того, чтобы правила реализовались, дети не только должны удержать их в памяти, но и адекватно применить. Им необходимо проанализировать условие задачи до начала ее решения, определить возможные ходы решения, полученные результаты подвергнуть текущему и завершающему контролю, сличить полученный результат и способы его получения с требованиями задания. В связи с ослаблением регуляции во всех звеньях деятельности для дошкольников с легкой интеллектуальной недостаточностью это представляет существенные трудности. Поэтому в играх со сложными правилами, особенно в играх с ведущим, его функции должен выполнять взрослый. Только в этих случаях дети способны решить дидактическую задачу игры. Взрослый контролирует выполнение дидактических задач, приучает действовать по правилам.

Б.Н.Аванесова выделяет следующие этапы владения игрой:

Результаты опытно-экспериментальной работы с дошкольника­ми с легкой интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют, что до высшего этапа — свободного владения игрой, передачи своего опыта товарищам — в овладении самостоятельными дидактическими играми эти дети не поднимаются. Высшим этапом для детей данной категории является самостоятельное участие в игре под некоторым наблюдением педагога. Значительная часть детей может играть только под контролем педагога.

Известный советский психолог В.В.Давыдов (1986) считает, что одна из задач умственного воспитания в детском саду состоит в том, чтобы своевременно, уже в старшей группе, дать ребенку средства мысленного анализа окружающей его действительности. С помощью этих средств ребенок должен выделять как относительно большие ее сферы (например, неживую и живую природу, мир растений, животных, людей), так и отдельные стороны окружающих предметов и его собственной деятельности.

Приобретение детьми определенных знаний об окружающем мире еще но означает, что дети будут пользоваться ими в различных жизненных ситуациях, самостоятельно применять их на практике. Поэтому в педагогической психологии стало общепризнанным положение о том, что для обеспечения условий развивающего обучения особое значение приобретает проблема формирования операциональных структур мышления. Развить мышление, с этой точки зрения, значит научить тому, как следует осуществлять умственные действия и операции применитель­но к той или иной группе задач.

Л.А.Венгер (1978) полагает, что основным показателем умственного развития ребенка служит степень сформированности действий образного и логического мышления.

Особое внимание обращается на формирование наглядно-образного мышления, которое является ведущей формой мышления и познавательной деятельности ребенка-дошкольника, без полноценного развития которого не может осуществляться умственное воспитание ребенка данного возраста. Своевременное развитие наглядных форм мышления возможно лишь при активном воздейст­вии взрослых, при определенной организации обучения. В совет­ской школьной педагогике и психологии последовательно разрабатываются содержание и методы обучения детей, направленные на формирование у них наглядного мышления (Л.А.Венгер, Н.Н.Поддьяков, В.В.Давыдов, С.Л.Новоселова, В.В.Холмовскпя, О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьева, Р.Р.Говорова, Л.И.Цеханская, В.Н.Аванесова и др.). Особое снимание уделяется формированию схематизированных образов, которые отражают связь элементов независимо от частных особенностей этих элементов. Овладение образами такого вида является переходной ступенью от образных представлений к использованию знаковых систем (ненаглядного знания, выраженного в знаковой форме). Очень важно, что различные виды деятельности: игра, конструирование, изобразительная деятельность и т.д. — требуют использования схематизированных образов. Психологическим содержанием общих умственных способностей, формирующихся в дошкольном детстве, являются действия пространственного моделирования — построения и использования наглядных образов, по своим функциям соответствующих реальным пространственным моделям. Овладение действиями пространственного моделирования рассматривается как одно из направлений развития символического мышления.

Экспериментальное обучение старших дошкольников с задержкой психического развития показало, что при всех особенностях мышления, подчас глубоких нарушениях наглядно-образного и логического мышления этих детей, имеются потенциальные возможности у этих детей в области развития наглядно-образного мышления. Причем эти возможности достаточно велики. Возрастная динамика прослеживается на протяжении всего старшего дошкольного возраста и ее характер идентичен с характером динамики развития наглядных форм мышления у нормально развивающихся детей.

Результаты четырехлетней экспериментальной работы позволяют считать, что имеющиеся у дошкольников с задержкой психического развития отставание и отклонения в развитии мышления могут быть в значительной мере ликвидированы в дошкольном возрасте при условии специально организованного коррекционного обучения. Для достижения наибольшего психолого-педагогического эффекта необходима целенаправленная, последовательно усложняющаяся по своему содержанию работа. Она должна проводиться в процессе разных видов деятельности путем введения специальных дидактических игр, игровых упражнений, игровых заданий.

Говоря об умственном воспитании старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, следует исходить из необхо­димости максимального использования дошкольного возраста для общего психического развития ребенка. Особое внимание уделяется работе по формированию наглядных форм мышления, к развитию которых дошкольный возраст наиболее сензитивен.

Описанные выше особенности познавательной деятельности старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью заставили выделить наиболее важные направления в умственном воспитании данной категории детей. При этом мы учитывали и то, что эти дети подвергаются специальному коррекционному воздействию только в течение одного года (срок пребывания детей в диагностической группе детского сада один год). Результаты исследований Т.А.Стрекалопой, У.В.Ульенковой, К.Новаковой, Бооркес Де Бустаманте и др., которые изучали познавательную деятельность дошкольников с задержкой психического развития, а также теоретические подходы к умственному воспитанию, разработанные в НИИ дошкольного воспитания, легли в основу коррекционного воздействия на детей данной категории. Нами учитывалось и то, что результаты экспериментально-психологической работы разных исследователей, занимавшихся изучением познавательной деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, показали, что при обучении этих детей необходимо создавать дополнительную игровую мотивацию. Обучение этих детей только в том случае достаточно продуктивно, когда игровые приемы органично входят в процесс умственного воспитания.

Каким же образом следует осуществлять развитие наглядных форм мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе дидактических игр?

На начальном этапе коррекционной работы основное внимание уделяется играм с дидактическими обучающими сборно-разборными игрушками (матрешками, башенками, грибочками, пирамидками). Игровое и обучающее начало заложено в особой конструкции этих дидактических игрушек. С их помощью у детей закрепляются знания о форме, величине, цвете, они учатся анализировать предметы, сравнивать их, осуществлять действия сериации (выстраивания рядов); классификации (распределения по классам), оперировать полученными знаниями, самостоятельно использовать их при решении новых задач. Поскольку в каждой сборно-разборной игрушке выделены лишь одно-два качества, то действия с ними позволяют детям существенно облегчить практическое усвоение принципа группировки и сериации по одному признаку. Занятия с такого рода дидактическими игрушками имеют в работе со старшими дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью особую ценность и в связи с нарушениями у них общих структур деятельности. Сшибки при вкладывании этих игрушек наглядны и легко выделяются. Дети имеют возможность самостоятельно оценить правильность-неправильность своих действий. Таким образом, игры с обучающими сборно-разборными игрушками способствуют развитию у детей самоконтроля, умения соотносить цель с про­межуточными и конечными результатами, доводить начатое дело до конца. Педагог использует игры с обучающими сборно-разборными игрушками для развития совместной игры детей. Для этого привлекаются элементы соревнования в играх с дидактическими игрушками. Например, детям предлагаются игры типа "Кто быстрее соберет матрешку", "Кто правильнее разложит предметы по форме".

Постепенно осуществляется усложнение игр со сборно-разборными игрушками. Детям предлагаются различного рода конструкторы. Перед ними ставится задача разобрать готовую поделку, а затем ее собрать. В процессе преобразований, которые осуществляют дети, они обнаруживают скрытые связи между отдельными частями предметов, учатся учитывать их, избегать по­ломки предметов. Видный детский психолог Н.Н.Поддьяков придавал таким играм особое значение как одному из средств развития наглядно-образного мышления.

В начале учебного года игры с обучающими сборно-разборными игрушками педагог проводит в процессе индивидуальной работы с детьми. При этом предполагается активное обучающее воздействие взрослого. Педагог помогает ребенку вычленить принцип действия, фиксирует его в слове. Постепенно ребенок самостоятельно начинает включать слово в свою деятельность, формулировать принцип решения задачи до начала действования.

Для развития у детей наглядно-образного мышления требуется целенаправленная работа прежде всего по созданию для него достаточной базы. Особое значение для развития наглядно-образного мышления имеет сенсорное воспитание. В его рамках происходит ознакомление детей с сенсорными эталонами и способами обследования предметов. Наряду с учебными занятиями дидактические игры являются одним из основных средств сенсорного развития ребенка. В дидактических играх необходимо дать возможность ребенку упражняться в узнавании и различении свойств предметов, речевом оформлении чувственных впечатлений, уточнять названия предметов и их качеств, распознавать предметы не только по внешнему виду, но и по словесному описанию, соотносить качество предметов с сенсорными эталонами, делать первичные обобщения, группировать предметы по общим признакам.

В начале учебного года основной учебной задачей дидактических игр является ознакомление с общественно установленными сенсорными эталонами. Детям предлагаются игры, в которых дети упражняются в умении различать, узнавать и называть основные цвета солнечного спектра, основные геометрические формы, величины. Для этого могут использоваться следующие игры: "Цветовое лото", "Геометрическое лото", "Угадай, какого цвета одежда" (дети сидят по кругу на стульчиках, одно место свободно. Ведущий говорит: "Место рядом со мной свободно. Я хочу, чтобы его заняла девочка в красном платье" и т.д.), домино "Предмет и форма", "Сбор фруктов", "Найди такой же узор" и другие30. Вместе с тем следует заметить, что большинство используемых при работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью дидактических игр нуждались в определенном пересмотре. В процессе умственного воспитания детей 6—7 лет с интеллектуальной недостаточностью мы предлагаем на начальных этапах работы использовать игры, которые обычно применяются в воспитании детей младшего дошкольного возраста в массовых детских садах. Затем следует постепенно переходить к более сложным по структуре и содержанию играм среднего и старшего дошкольного возраста. При этом инструкции к играм и содержание большинства игр, которые рекомендуются для детей старшего дошкольного возраста, подвергаются модификации (упрощению, сокращению): в некоторых дидактиче­ских играх изменяются правила игры (они четче выделяются и формулируются), уменьшается объем используемого в игре дидактического материала. Для того, чтобы процесс умственного воспитания был более успешным, чтобы подготовка детей к школе была более эффективной, могла быть осуществлена в те короткие сроки, которые ребенок с интеллектуальной недостаточностью пребывает в дошкольном учреждении, мы предлагаем использовать не все рекомендуемые дидактические игры, а самые характерные, которые в наибольшей степени способствуют воспитанию тех или иных умственных структур.

В качестве примера приведем дидактические игры, основной целью которых является развитие, ознакомление детей с величиной предметов31.

"Сбор Фруктов". Дидактическая задача: развивать глазомер при выборе по образцу предметов определённой величины. Игровая задача: быстро и правильно разложить фрукты по величине: в большую корзину — большие, в корзину поменьше — поменьше, в маленькую — малого размера. Содержание игры: педагог раздает каждому ребенку по три корзины (большую, поменьше и маленькую) и по набору фруктов, вырезанных из картона. В каждой корзине лежит по образцу. Ребенок должен найти нужные фрукты на глаз, проверяя путем примеривания к образцу.

"Найди елочку". Дидактическая задача: учить детей исполь­зовать промежуточное средство — мерку при определении высоты предметов. Игровая задача: быстро и правильно отыскать елочку такой же высоты как полоска бумаги. Дидактический материал: набор из пяти полосок (мерок), длина их последовательно умень­шается от 25 см до 5 см; пять елочек, их высота также посте­пенно уменьшается. Содержание игры и инструкция: педагог го­ворит детям: "В лесу растут разные по высоте деревья. Есть высокие, пониже и низкие. Найдите елочку такой же высоты, как эта полоска". Дети поочередно по образцу находят елочку нужной высоты, а затем по предложению педагога строят ряд из ело­чек по убывающей высоте.

В основу многих дидактических игр могут быть положены методики психологических исследований, в которых проводилось экспериментальное формирование разных сторон наглядных видов мышления, изучение закономерностей этого формирования. Это методики, применявшиеся в работах Н.В.Елфимовой, направленные на формирование понятийного мышления: "На какой полянке растет елочка", "Найди домик для гномика", В.П.Белоус –на формирование операций аддитивной сериации и мультиплика­ции: "Найти матрешку", "Расставь елочки", "Разложи кружки по величине", "Найди самый большой и самый маленький предметы", "Найди по описанию" (зеленая лента короче синей, зеле­ная лента длиннее красной; какого цвета самая короткая лента? самая длинная?), Опеваловой Е.В. – на формирование взаимодей­ствия слова и образа: "Фотографии-загадки", "Пиктограмма", А.М.Сиверио Гомес – на формирование опосредования: "Цветные ленты", "Три медведя" (при помощи кружков разного цвета и ве­личины замещались персонажи и моделировались отношения между ними), "Три мамы и три дочки", "Цветы и вазы", "Чашки и блюд­ца", "Ножи и вилки", С.А.Ладывир – на формирование понятийной классификации объектов: "Придумай загадку", "Устроим зоо­парк", "Лото", "Птицы и рыбы", Е.Л.Агаевой – на формирование логических отношений: "Лото", "Чего больше", Т.В.Лавренть­евой – на формирование модельных пространственных представлений: "Кукла Аня обставляет свою комнату", "Что где стоит" и др.

Все дидактические игры, которые используются в процессе умственного воспитания старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, можно разделить на группы согласно различным направлениям проводимой с ними коррекционно—воспита­тельной работы:

Формирование вероятностного прогнозирования в речи, понимания и использования логико-грамматических конструкций языка и пополнение словарного запаса

Для формирования практических и умственных действий у детей с интеллектуальной недостаточностью большое значение имеет также пополнение их словарного запаса. Согласно А.Н.Леонтьеву (1983), значение слова – это есть свернутый способ действия с предметом. Поэтому словарный запас характеризует не только речевое развитие ребенка, но и освоение им различных форм и способов взаимодействия с миром.

Словарный запас детей с интеллектуальной недостаточностью существенно пополняется в ходе коррекционных занятий. Однако не менее важное значение имеет и речевая практика ребенка, направленность его мотивов, познавательная и речевая активность. Поэтому необходимо сочетать работу по развитию познавательной деятельности с занятиями по развитию речи, использовать коррекционные приемы в формировании лексики.

Учитывая то, что дети с интеллектуальной недостаточностью испытывают трудности в пополнении словаря прилагательными, следует обращать особое внимание на расширение их лексикона этой частью речи.

Для пополнения и активизации словарного запаса эффективными могут быть словесные игры. В любой такой игре происходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и познавательной деятельности. Это чрезвычайно важно для детей с задержкой психического развития, если учесть специфику их познавательной деятельности. Можно рекомендовать такие словесные игры, как “Магазин”, “Отгадай-ка”, “Что бывает широкое”, “Похож — не похож” и др. Организуя различного рода деятельность детей (экскурсии, наблюдения, игры и т. д.), воспитатель вырабатывает у них умение наблюдать, сравнивать, обобщать явления окружающей жизни, а также различные явления языка.

Коррекция речевой деятельности, особенно словаря, должна совершаться в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности. Это один из важнейших моментов в планировании работы с указанной категорией ребят. Рекомендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хорошие результаты дают задания на придумывание и отгадывание загадок.

Словесные игры и упражнения надо проводить не только на занятиях, но и на прогулке, во время подвижных игр. Они значительно обогатят экскурсию, помогут проанализировать и запомнить увиденное, облечь зрительные впечатления в словесную форму. А поскольку у детей с интеллектуальной недостаточностью перевод зрительных впечатлений в словесную форму нарушен, то необходимо обращать внимание на словесный отчет о выполненном задании. Следует требовать от ребенка, чтобы он описал нарисованную им картинку, сделанную поделку. Сначала взрослый делает такой отчет сам, а ребенок слушает его. Потом проделанная работа описывается совместно. Только после такого подготовительного этапа ребенок самостоятельно рассказывает о том, что он увидел, сделал.

Словарную работу необходимо проводить так, чтобы пробудить у детей интерес к семантическим наблюдениям (“Почему этот предмет так называется?”). В процессе подобных наблюдений дети овладевают значениями слов, у них формируются практические морфологические обобщения. Это, в свою очередь, оказывает положительное влияние на формирование словообразовательных процессов — одного из самых слабых звеньев в речевой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.

Для обогащения словаря успешно может применяться задание на усвоение значений слов путем подбора ряда текстов, в которых предполагается последовательное сужение значения изучаемого слова. При составлении такого рода словесных задач используется прием описания признаков объекта.

Работая над словом, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс постановки и решения своеобразной мыслительной задачи. “Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это творческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение познавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык”32. Именно такой подход к развитию словаря наиболее продуктивен при коррекционной работе с детьми.

Понимание и использование логико-грамматических структур языка формируется в детском возрасте в процессе речевого общения и при нормальном развитии ребенка не требует специального обучения.

В русском языке много сложных грамматических конструкций, понимание которых целиком зависит от того, насколько ребенок овладел логико-грамматической системой средств языка, может ли выделить существенные, опорные признаки. Значительная роль при этом отводится процессу перешифровки логико-грамматических структур языка на единицы смысла. Без такой операции невозможно понимание предложения. К сложным для понимания конструкциям относятся: структуры, в которых отношения передаются при помощи форм творительного падежа (“Покажи карандаш линейкой”, “Покажи карандашом линейку”); структуры с непривычным порядком слов (“Ваню ударил Коля. Кто драчун?”), атрибутивные конструкции родительного падежа (“Брат отца”).

Изучая при помощи нейропсихологических методик А.Р. Лурия особенности понимания детьми с задержкой психического развития, обращенной к ним речи, психолог Л. В. Яссман выявила, что эти дети испытывают трудности в восприятии конструкций творительного падежа. Задание “показать чем” подменяется более простым собственным заданием “показать что”.

Большинство детей данной категории не выполняют задание “Нарисуй круг под квадратом”. Они воспринимают инструкцию так: “Нарисуй круг, под ним квадрат” или “Нарисуй круг в квадрате”, “Нарисуй круг и квадрат”. Чтобы ребята поняли эту инструкцию, ее необходимо перестроить: “Нарисуй квадрат, под ним круг”. Таким образом, они действуют согласно порядку слов в предложении, а не логике соотношений между ними. Аналогичные результаты были получены при анализе предложений с непривычным порядком слов. Дети испытывают большие трудности при перегруппировке материала и оперировании им, не умеют выделить главное слово в предложении, расставить в нужном порядке другие слова.

Большинство детей с интеллектуальной недостаточностью не могут правильно оценить сравнительные конструкции: “Оля темнее Светы, но светлее Сони”, “Красная лента шире белой ленты. Какая лента узкая?” Причина испытываемых детьми трудностей, видимо, состоит в том, что они, не имея возможности опереться на наглядный образец, должны в понимании структур исходить только из грамматической формы, то есть делать предметом своего сознания явления языка.

Мы проследили, как изменяется понимание логико-грамматических конструкций у детей с задержкой психического развития от старшего дошкольного до конца младшего школьного возраста. Оказалось, что даже в условиях специального обучения некоторые трудности в понимании этих структур остаются. Значительная часть детей даже в третьем классе не могут правильно выполнить задание “Нарисуй круг под квадратом”. Однако определенная динамика в понимании такого рода конструкций есть. Например, почти все дети этой категории к концу младшего школьного возраста правильно отвечают на вопросы типа “Ваню ударил Коля. Кто драчун?”

Перечисленные логико-грамматические структуры — речевое выражение пространственных отношений. Овладение ими непосредственно зависит от сформированности пространственных представлений. Понимание этих структур теснейшим образом связано с узнаванием грамматической формы слова, отвлечением от смысловой стороны речи, умением осознать отношения слов между собой. Для развития этого сложнейшего механизма, в котором тесно переплетаются элементы познавательной и речевой деятельности, требуются специальные упражнения. Важность такой работы не вызывает сомнения: большинство математических задач построено на понимании сложных логико-грамматических структур (задачи на “больше — меньше” и др.).

Планируя занятия, необходимо провести работу над развитием пространственных представлений, лежащих в основе данных конструкций. Положительные результаты дает использование следующих приемов:

Эти приемы способствуют осознанию пространственных отношений между предметами и их частями. Особое внимание следует уделять оречевлению детьми своих действий. Эффективным является прием дорисовывания геометрических фигур до любого предмета, который в них увидит ребенок (с последующим описанием изображения). Такое задание выполняется с большим интересом.

Для концентрации внимания на смысловой стороне логико-грамматических конструкций следует постоянно тренировать детей с интеллектуальной недостаточностью в выполнении инструкций, основанных на понимании пространственных отношений (“Положи тетрадь справа от линейки”). Рекомендуется проводить специальную работу с простыми сюжетными картинками. При помощи вопросов внимание ребенка фиксируется на отношениях между предметами, которые изображены на картинке (“Кто стоит ближе к учителю?”, “Что лежит на столе справа, слева?”). Успешно используются задания на осознание речевых инструкций, связанных с бытовой ситуацией. Л. С. Цветкова советует сначала подкреплять такие инструкции соответствующими картинками, затем давать их уже без внешних опор33.

Дети с интеллектуальной недостаточностью затрудняются выделить инструкцию из речевой и предметной ситуации, часто нарушают последовательность ее звеньев. Им тяжело переключаться с одного этапа задания на другой. Дети урезают инструкцию, искажают. Работая с такими детьми, педагоги должны тщательно продумывать условия задания, формулировать их в доступной для ребят форме. Многочленная инструкция может встретиться ребенку и при решении математических задач, условия которых в большинстве случаев состоят из нескольких звеньев. Правильное решение зависит от того, насколько будет соблюдена последовательность действий, насколько дети смогут переключиться с одного действия на другое.

Восприятие многочленной инструкции значительно облегчается при выделении в ней составных частей. Можно рекомендовать использование внешних опор при анализе такой инструкции. Ее следует материализовать, отмечая каждый этап задания при помощи соответствующей фишки или предметного изображения. Хорошие результаты дает использование приема демонстрации выполняемых действий. Одновременно с проговариванием инструкции взрослый показывает ребенку всю последовательность частных операций, которые должен сделать перед выполнением всего задания. Работу над пониманием инструкции следует начинать с простой инструкции из одного-двух элементов, а затем постепенно переходить к заданиям из трех и более элементов.

Речевая деятельность в значительной степени опирается на вероятностное прогнозирование. Под таким прогнозированием в психологии понимается предвосхищение будущего, основанное на вероятностной структуре прошлого опыта и знании наличной ситуации. Проверяя способность к прогнозированию в речи, мы можем судить о богатстве речевого опыта ребенка, его умении быстро и правильно применять этот опыт в новой речевой ситуации, о сформированности грамматической стороны речи и т. д.

Для изучения прогноза в речи детей с интеллектуальной недостаточностью используется методика, включающая изучение вероятностного прогнозирования слов и предложений. Вначале ребятам предлагаются слоги из двух-трех звуков, которые являются началом известных им слов (“са...”, “тра...” и др.). Дети должны устно высказать все возможные, с их точки зрения, гипотезы по завершению слов. В следующем задании предлагаются незаконченные предложения с большим числом вариантов их завершения (“Мальчик рисует...”, “Девочка учится...”). Дети должны предложить возможные гипотезы завершения предложений.

Показателем сформированности вероятностного прогнозирования в речи служит число и характер выдвинутых гипотез. При окончании слов дети с задержкой психического развития (старшего дошкольного и младшего школьного возраста) выдвигают в три раза меньше гипотез, чем их нормально развивающиеся сверстники. Анализ ответов показывает, что у детей с задержкой психического развития значительное число сочетаний слогов не являются словами (“сата”, “трада”). Многие дети выдвигают единственную гипотезу-слово, а все последующие ответы их представляют собой различные грамматические формы от этого слова. Умственно отсталые дети испытывают еще большие трудности в вероятностном прогнозировании. Это проявляется в стереотипности речевых высказываний, дети не могут выдвигать даже формообразующие гипотезы, часто демонстрируют эффект эхолалии.

При окончании предложений дети с задержкой психического развития выдвигают в два раза меньше гипотез, чем нормально развивающиеся. Гипотезы по завершению предложений, которые выдвигают дети с задержкой психического развития, однотипны. Дети проявляют ярко выраженную тенденцию работать согласно одной выбранной стратегии деятельности, не могут самостоятельно перейти на иной ее способ. Так, если ребенок начал заканчивать предложение “Мальчик рисует...” прогнозированием объекта (“Мальчик рисует дом”), то будет выдвигать гипотезы только таким путем. Обнаруживается переход к использованию штампов как следствие невозможности переключиться на другой вариант деятельности, отказ от попыток активного программирования высказывания. Встречается множество нелогичных гипотез, которые приводят к нарушению смысла предложения (“Мальчик рисует ... на потолке”, “Девочка учится ... вкусно”), к ошибкам грамматического характера (“Девочка учится ... читает”, “Дети играют ... будут”). Наибольшую сложность для данной категории ребят представляют случаи, когда для завершения предложения надо употребить определение. Эти дети затрудняются в понимании теснейшей связи формы и смысла последующих элементов предложения от предыдущих. Поэтому значительная часть выдвинутых ими гипотез не может служить продолжением заданных предложений, так как нарушает их синтаксическую или смысловую структуру.

Изучение прогнозирования в речи у детей с интеллектуальной недостаточностью старшего дошкольного — младшего школьного возраста показало, что (в отличие от нормально развивающихся детей) у них не наблюдается существенных сдвигов в овладении этим важнейшим компонентом речевой деятельности. Вероятностное прогнозирование остается слабейшим звеном в речи. Одна из причин незначительной динамики в его становлении — крайне сложный механизм прогнозирования. Для правильного выполнения описанных выше заданий ребенок должен понять смысл предшествующей части слова или предложения, пропуска, проанализировать грамматические требования к пропущенной части; извлечь из долговременной памяти речевые элементы, смысловая сочетаемость которых с данным контекстом наиболее вероятна; грамматически упорядочить эти элементы и включить в грамматическую схему. Эти операции предполагают: наличие определенного словарного запаса; сформированность лексических умений, связанных с сочетанием речевых элементов; сформированность умения понимать простой текст; владение основными грамматическими структурами языка для построения высказывания.

С проблемой овладения ребенком грамматическими средствами оформления высказывания, понимания сложных логико-грамматических структур, вероятностным прогнозированием тесно связан вопрос о чувстве языка. Под чувством, языка понимается особый механизм контроля правильности речи, который вырабатывается в результате речевого опыта и предполагает способность выразить посредством изменения соотношения слов в предложении определенные связи между предметами и явлениями. Психологи связывают чувство языка с выработкой речевого динамического стереотипа. Ребенок не знает грамматических правил, но при общении у него формируются обобщенные представления о грамматических отношениях в предложении. Чувство языка проявляется в интуитивной реакции на отклонения от нормы в услышанной речи.

В формировании чувства языка у детей с задержкой психического развития есть целый ряд нарушений. Как уже указывалось, эти дети образованные ими слова-неологизмы определяют как правильные формы слов. При попарном сравнении грамматически верно и неверно оформленных предложений многие из этой категории детей воспринимают их как одинаковые (“Кофта связана на чистой шерсти”, “Кофта связана чистой шерстью”). Некоторые считают, что предложения отличаются друг от друга, но, какое правильное, определить не могут. Подобные нарушения наблюдаются даже у младших школьников.

Вероятностные связи формируются в опыте речевого общения не одновременно. В зависимости от степени сформированности того или иного речевого навыка, от условий общения и направленного воздействия на речевую деятельность ребенка, отдельные элементы прогнозирования приобретают большее или меньшее значение в управлении собственным речевым высказыванием. Полученные данные и их анализ позволяют наметить пути развития прогнозирования в речи и чувства языка у детей с интеллектуальной недостаточностью. Прежде всего, следует обратить особое внимание на организацию речевой практики ребенка. Любая его деятельность, каждое выполняемое задание должно оречевляться. Эффективным приемом является окончание слов, предложений (сначала коротких, из трех-четырех слов, затем более длинных, сложносочиненных и сложноподчиненных), и, наконец, окончание связного текста. Развитию способностей к прогнозированию в речевой деятельности способствуют следующие задания:

Психолингвист Н.Г. Елина предлагает систему стихотворных текстов для развития прогнозирования в речевой деятельности у нормально развивающихся дошкольников34. Эти тексты могут быть успешно использованы и для работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью, как дошкольниками, так и младшими школьниками. Тексты градуированы по сложности. Среди наиболее простых называются стихотворения, в которых уже создана необходимая содержательная и формальная установка на успешное завершение последней строчки:

Хлопья снежные летят —

Это значит снегопад.

Листья желтые летят —

... (это значит листопад).

Примером более сложного текста является следующий:

Наказала мама Сашу —

Не хотел он... (кушать кашу).

Хочешь в дождик погулять —

... (надо зонт с собою взять).

Особое внимание необходимо уделить заданиям на оценку текстов. Ребенок должен определить, правильно ли со смысловой и формальной стороны составлен текст, найти в нем ошибки.