Формирование эмоционально-потребностной сферы

Эмоционально-личностное воспитание направлено в первую очередь на исправление недостатков и особенностей эмоционально-потребностной сферы личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, к каковым относятся, например, чувственная лабильность, непредсказуемость эмоциональных реакций, быстрая смена настроений. Эта работа крайне затруднительна, прежде всего, потому, что речь идет о процессе, обусловленном взаимодействием двух личностей: воспитателя и воспитуемого, в ходе которого постоянно отмечаются качественные сдвиги. 3.Тржесоглава (1986) считает, что при воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью хорошо разработанная и тщательно апробированная методика воздействия на чувства, оправдавшая себя у одного воспитателя, может не дать результата у другого. Аналогично тому, если метод хорошо зарекомендовал себя у одного ребенка, это не значит, что он может с успехом применяться у другого ребенка. На наш взгляд, для эмоционального воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью продуктивны взгляды Майснера, который под эмоциональным воспитанием понимает "культивирование чувств". Цели такого воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью мы видим во влиянии на особенности эмоциональных проявлений, в воспитании общественно важных чувств, в создании таких социальных ситуаций, которые способствовали бы проявлению этих чувств и эмоций, в формировании правильной мотивации деятельности. К важнейшим задачам эмоционального воспитания относится и формирование положительных взаимоотношений между детьми, на основе которых каждый ребенок мог бы найти свое место в обществе.

Рассмотрим формирование мотивационно-потребностной сферы на примере формирования потребности в игре. Поскольку у всех детей с легкой интеллектуальной недостаточностью в той или иной степени (в зависимости от выраженности дефекта) снижена потребность в игре, перед специалистом, занимающимся коррекцией, в качестве основной стоит задача формирования положительного эмоционального отношения к игровой деятельности, интереса к сюжетной игре. А. В. Запорожец пишет об особом эмоциональном плане сюжетной игры. Он считает, что становление сюжетной игры теснейшим образом связано с характером эмоционального отношения к этой деятельности в целом, к отдельным действиям, игрушкам, к взрослому¹³. На необходимость формирования эмоционального отношения к игровой деятельности у дошкольников, отстающих в развитии, указывает Л. А. Абрамян¹⁴.

Как в процессе индивидуального общения с ребенком, так и при работе с группой детей, следует задавать эталоны отношений к игре и игрушке (Д.В. Менджерицкая, 1982; и др.). Внимание детей может привлекаться к разнообразным игрушкам, которые находятся в комнате. Детям предоставляется возможность играть с любой понравившейся им игрушкой. Действия в этом направлении следует поощрять, одобрять и эмоционально подкреплять. Особое значение имеет демонстрация детям эмоционального отношения к персонажам игры, к событиям, которые должны в ней разворачиваться. Для повышения интереса к игровой деятельности, детей можно привлекать к подбору игрушек и оформлению игрового уголка. В комнате могут располагаться сюжетные игрушки, объединенные темой игры в комплексы, или полифункциональные игрушки. Подводя итоги дня, взрослому следует всегда интересоваться, кто из детей какой игрушкой и в какую игру играл.

Для формирования потребности в игре воспитатель может привлекать внимание детей к игрушкам, демонстрировать заинтересованное, окрашенное положительными эмоциями отношение к игрушкам. Он может обращать внимание дошкольников на оформление комнаты, попросить оказать ему помощь в подборе игрушек, их расстановке. Важным является совершение игровых действий с игрушками в присутствии детей, сопровождаемых речью.

На следующем этапе воспитатель выступает в качестве организатора игры, разыгрывает главную роль, демонстрируя образцы ролевого поведения. Постепенно он переходит к исполнению в играх вспомогательных ролей, возлагая на себя функции контроля за реализацией замысла игры, координацией деятельностей детей. Со временем он становился наблюдателем, советчиком, носителем норм и правил игрового и межличностного поведения.

В завершение коррекционной работы в этом направлении функции воспитателя при организации сюжетных игр сводятся в основном к наблюдению за деятельностью детей, оказанию им помощи в спорных ситуациях. Он также помогает им совершенствовать замысел игр, незаметно наталкивая детей на мысль о том, в каком направлении можно развить сюжет. На заключительном этапе участие в играх взрослый принимает только в тех случаях, когда дети сами просят его об этом.