27. Различия авторитета роли (авторитет власти и власть авторитета).

Та психологическая реальность, которая определяется словосочетанием "авторитет власти", не тождественна той, которая может быть обозначена как "власть авторитета".

В чем же заключаются их отличия? Можно ли говорить о взаимосвязи авторитета власти и власти авторитета или речь идет об их взаимоисключающем характере?

Обратимся к учебно-воспитательному коллективу школы и рассмотрим прежде всего возможное соотношение авторитета роли (авторитет власти) и авторитета личности (власть авторитета) учителя.

Сегодня педагогу недостаточно глубоко знать свой предмет, уметь излагать учебный материал и проверять усвоение его учащимися. Порой учителю, отвечающему, казалось бы, всем предъявляемым к нему требованиям, несмотря на хорошие знания учеников и вполне удовлетворительную дисциплину в классе, нечем гордиться, если речь заходит о воспитании у учащихся качеств зрелой личности. Решающим фактором здесь оказывается личность самого учителя. В воспитании ключевые вопросы о том, кого, как и чему учить, обречены на формальный, бессодержательный подход, если в расчет не принимается личность того, кто учит.

Отказ от стремления к слепому, бездумному и безоговорочному подчинению - все это совершенно закономерно ведет к поиску достойных альтернатив властному подавлению инициативы и индивидуальности ребят. В качестве такой альтернативы и выступает подлинный авторитет личности учителя. «Авторитет» – значение или влияние лица, письменного источника и т.п., которое находит нужным постоянно учитывать какой-то человек или определенная группа.

Но для того чтобы содержательно его раскрыть, необходимо выяснить основания этого явления, понять, что определяет его наличие или отсутствие, что благоприятствует его возникновению и что затрудняет завоевание авторитетной позиции.

Сама ролевая позиция учителя предполагает обязательное принятие им различных решений, определяющих жизнедеятельность классного коллектива. В связи с этим еще бытует мнение, что учитель как бы изначально, вне зависимости от своей профессиональной подготовленности и личностных качеств наделен в глазах учащихся устойчивым авторитетом. В определенном смысле так оно и есть, если понятие "авторитет" рассматривать как синоним "власти", а авторитетным считать всякого учителя, который легко добивается от школьников подчинения и любое мнение которого воспринимается ими как подлежащее немедленному и беспрекословному исполнению.

Важно выяснить, почему мнение педагога оказалось определяющим. Причины здесь могут быть совершенно различными. В основе послушания может лежать доверие к учителю, убежденность в его правоте, внутренняя готовность разделить с педагогом ответственность за принимаемые им решения. Но случается, что картина благополучия скрывает лишь боязнь проявить самостоятельность, отсутствие инициативы. Подобное положение дел складывается, когда педагог делает ставку исключительно на преимущества своей ролевой позиции, когда основной расчет строится на предположении о неограниченном кредите уважения и доверия, который будто бы гарантируется ролью учителя.

Конечно, о личностном авторитете учителя, который не оправдал доверия, изначально авансированного ему в силу авторитетности самой его роли, не может быть и речи. Но нередко и этой немалой потерей не исчерпывается подобная ситуация. Вполне вероятным ее следствием может стать разрушение авторитета самой роли учителя.

Атмосфера, создаваемая действиями авторитетной личности, подогревает их инициативу, стремление работать творчески, вдумчиво, заинтересованно. Жизнедеятельность настоящего коллектива попросту невозможна без власти авторитета личности, власти, являющейся прямым продолжением доверия, заслуженного в реальных делах.

Авторитет роли, или, точнее сказать, авторитет власти, не подкрепленный авторитетом личности педагога, несомненно, оказывает на детей деморализующее влияние, закономерно порождая стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений.

Большинство исследователей этих проблем подчеркивает, что учителю, обладающему подлинным авторитетом, изначально авансируется успех и, как совершенно справедливо считает Н. Д Левитов*, подобный успех, когда речь идет о такой личности, ожидается и предвидится. Заметим, что авторитет того или иного лица может признаваться не только в той области, в которой он был изначально завоеван. Вполне возможен процесс иррадиации авторитета, то есть переноса его на те сферы жизнедеятельности, где право данной личности на авторитетное влияние еще не проверялось.

Если говорить о школе, то такое отношение учеников к учителю, как уже отмечалось выше, наиболее характерно для начальных классов.

Подростки и юноши достаточно дифференцированно и порой неоднозначно воспринимают личность педагога и свои взаимоотношения с ним (в отличие от младших школьников, склонных воспринимать личность учителя в целом). В связи с этим было бы несправедливо отказывать в признании авторитетности педагога, который оказывается значимым лишь в одной из сфер жизнедеятельности учеников и не выступает в качестве авторитета в других. Такое явление в психологии обозначается как спецификация авторитета.

Наличие самых, казалось бы, необходимых личностных качеств, подкрепленных высоким профессионализмом, не всегда гарантирует учителю авторитет в глазах школьников. Это становится легко объяснимым, если при анализе отношений авторитетности будет учтена такая важная характеристика коллектива, как уровень его социально-психологического развития.

Одни и те же личностные качества учителя принципиально по-разному проявляются и воспринимаются в группах разного уровня развития. Так, строгость, взыскательность педагога в высокоразвитом классе может выступить одним из тех оснований, на которых строится авторитет его личности. В классах же, не достигших уровня развития коллектива, это же качество, будучи расценено школьниками как излишняя придирчивость, даже жесткость, окажется серьезным препятствием, мешающим педагогу найти общий язык с учащимися.

Учитель нередко выступает в качестве авторитетного лица для учащихся любого возраста. В то же время основания его авторитета могут быть совершенно различны.

В младшем школьном возрасте ученики признают авторитет учителя, как уже говорилось, в первую очередь в силу авторитетности для них самой ролевой позиции педагога. Таким образом, здесь мы можем говорить скорее об авторитете роли, чем об авторитете личности. При этом в большинстве случаев, особенно в первом классе, за учителем признается право на принятие ответственных решений в ситуации, значимой как для данного ученика лично, так и для класса в целом, в условиях учебной и внеучебной деятельности. Это можно расценить как иррадиацию авторитета роли педагога в глазах учащихся начальных классов.

В подростковом возрасте картина оказывается принципиально отличной. На данном этапе уже недостаточно одного только авторитета роли, хотя за учителем, как правило, признается право на принятие ответственного решения в ситуации, значимой для класса в целом, в условиях учебной деятельности. В ситуации же личной заинтересованности подростка и особенно в условиях внеучебной деятельности такое доверие авансируется учителю в меньшей степени, чем это происходит в младшем школьном возрасте. Если подростки все же признают за учителем право на принятие ответственного решения в ситуации их личной заинтересованности и тем более в условиях внеучебной деятельности, есть все основания расценивать это как подлинный авторитет личности педагога.

В старшем школьном возрасте чаще всего происходит дальнейшее усиление личностной избирательности за счет уменьшения ориентации учащихся на роль педагога. Какие-то учителя оказываются авторитетными, а какие-то нет не столько потому, что они учителя, а в силу авторитетности или неавторитетности их личности.

Итак, личностный авторитет не есть что-то изначально данное, гарантированное педагогу самой его ролью воспитателя. Формирование отношений авторитетности в школьном коллективе представляет собой сложный, развернутый во времени процесс, протекающий в условиях совместной деятельности учителя и учащихся.