8 Стили отношений участников образовательного процесса, предложенные н.А.Березовиным, я.Л.Коломинским.

Общение- процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (общностей, групп, личностей), в котором происходит обмен информацией, деятельностью, настроением, опытом, способностями, умением и навыками.

Роль общения в жизни людей огромна. В процессе общения обеспечивается жизнедеятельность человека и общества, изменяется структура и сущность социальных субъектов, формируются исторически конкретные типы личностей и все разнообразие человеческих индивидуальностей, происходит социализация человека, становление его как личности.

Среди разнообразия видов общения выделяют педагогическое общение. Педагогическое общение есть частный вид общения людей (например, в сопоставлении с деловым, семейным и т.д. общением). Ему присущи как общие черты коммуникативного взаимодействия, так и сугубо специфические, свойственные образовательному процессу. Можно утверждать, что педагогическое общение является одним из видов профессионального общения.

В процессе педагогического общения осуществляется передача знаний, закрепление этих знаний в сознании и памяти учащихся, контроль за успеваемостью, воздействие на личность ученика с целью формирования у него социальных качеств и ценностей в благоприятном эмоциональном климате учебного сотрудничества педагога и его воспитанников. Педагогическое общение - это также многоуровневое взаимодействие преподавателя и студента.

В широком контексте, отмечает И.А. Зимняя, педагогическое общение можно определить, как «такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя». Добавим к этому, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся.

Таким образом, педагогическое общение- это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в егополиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется, по меньшей мере, тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения). В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, являясь всей совокупностью названных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного обучения. Специфика педагогического общения обусловливается также и тем, что оно одновременно включает в себя обучающую и воспитательную функции, поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитывающий и развивающий характер.

На проблему выделения функций педагогического общения и определения главной, ведущей существуют различные точки зрения. По мнению Л.М.Митиной, «содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным «инструментом» выступают его психологическое взаимодействие с ребенком, педагогическое общение». Об инструментальной функции педагогического общения говорит А.Н.Леонтьев. Общение, согласно А.Н.Леонтьеву, составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества. Речь учителя - основное средство, позволяющее приобщить учеников к культурному наследию, обучить их как способам мышления, так и его содержанию. Как подчеркивает А.А.Брудный, «общение учителя с учениками инструментально, ибо имеет целью координацию совместных действий в учебном процессе». Наряду с инструментальной А.А.Брудный выделяет также и трансляционную функцию педагогического общения. По его мнению, обучающая функция педагогического общения является ведущей, хотя и не самодовлеющей. Последняя, как считает он, может быть соотнесена в общем плане с трансляционной.

Не менее существенна и отмеченная К.Роджерсом функция облегчения, фасилитации общения. Эта функция столь важна, что К.Роджерс называет учителя, прежде всего, фасилитатором общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчает педагогическое взаимодействие, способствует самоактулизации ученика и его дальнейшему развитию. Говоря о социальной роли педагогического общения и его функциях необходимо отметить следующее:

- Взаимодействие учителя и ученика состоит, прежде всего, в обмене информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. И передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации. Таким образом осуществляется информационная функцияпедагогического общения.

- Общение как диалог разворачивается в условиях когнитивно сложного отражения людьми друг друга. Психологически грамотное восприятие учителем ученика помогает установить на этой основе взаимопонимание и эффективное взаимодействие. Речь идет в данном случае о социально-перцептивнойфункции общения, о тех психологических механизмах (идентификации, эмпатии, рефлексии), с помощью которых воспринимается и познается личность ученика.

- Вступая во взаимоотношения с детьми, учитель предлагает себя как партнера по общению. Это предполагает определенную активность учителя. Желательно, чтобы он создал позитивное впечатление в глазах учеников. Эта способность субъекта общения формировать о себе позитивное впечатление получило название самоподачи. Согласно А.А. Леонтьеву, существует три основных мотива самоподачи: стремление к развитию отношений, самоутверждение личности и необходимость профессионального плана. Функция самоподачи или функция самопрезентациив педагогическом общении помогает самовыражению и учителя, и ученика. В актах педагогического общения осуществляется презентация внутреннего мира учителя. Совершенно справедливо пишет по этому поводу В.А.Сластенин: «Не измученный, усталый и опустошенный, а интересный, духовно богатый, идейно зрелый человек может стать властителем дум и чувств нового поколения». В случае, когда учитель с богатым внутренним миром способен грамотно предъявить его ученикам, можно говорить о конгруэнтном самовыражении. Конгруэнтность - это полное соответствие того, что человек предлагает с помощью тона голоса, движения тела и головы, содержанию его слов, внутренним убеждениям. То, что человек говорит, находится в полной гармонии со всеми органами чувств, выражающими его состояние.

- В общении всегда происходит взаимодействие интеллектов людей, их эмоциональных сфер и их воли, а это означает, что и в педагогическом общении фактически постоянно развертывается взаимодействие характеров и, разумеется, взаимодействие личностей, личностей учителя и ученика, взаимодействие учеников, а также профессиональное взаимодействие учителей. Все это находит свое отражение в интерактивной функциипедагогического общения. Интерактивная функция педагогического общения состоит, прежде всего, в организации взаимодействия между учителем и учеником, учителем и классом, преподавателем и студентом, преподавателем и студенческой группой, т.е. в обмене не только знаниями и идеями, но и действиями.

- Аффективная функцияобщения заключается в эмоциональной стимуляции, разрядке, облегчении, психологическом комфорте и контроле аффекта, его нейтрализации, коррекции или создании социально значимого аффективного отношения. Положительно эмоциональное, комфортное общение создает условия для творческой совместной деятельности, «помогающего поведения», появления особой социальной установки на другого человека, вызывающей чувство уважения, благодарности, симпатии. В состоянии комфортного общения две личности - учитель и ученик - начинают образовывать некое общее эмоционально-психологическое пространство, в котором развивается процесс приобщения ученика к человеческой культуре, разностороннего познания окружающей его социальной действительности и самого себя, своих возможностей и способностей, т.е. разворачивается процесс социализации личности ученика.

Перечисленные функции (информационную, социально-перцептивную, презентативную или самопрезентации, интерактивную и аффективную) можно назвать основными функциями педагогического общения.

Искусство учителя проявляется в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учащимися в тех или иных ситуациях школьной жизни; каким способом организует самостоятельную работу учащихся, включая их в решение учебно-познавательных задач; как он создает креативную атмосферу на уроке; как он использует свое воображение, интуицию, неосознаваемые компоненты умственной активности. Словом, творчество - это процесс, в котором учитель реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности и в котором он сам развивается. «В творчестве созидается и сам творец». Связь разных сторон (функций) общения, их динамика наиболее явно прослеживаются в уровневой схеме общения, предложенной Я. Яноушеком. На первом уровне этой схемы коммуникация представляет собой, прежде всего, передачу и принятие информации, ее кодирование и декодирование, осуществляющее выравнивание различий, имеющихся в исходной информированности вступивших в контакт индивидов. Однако уже на этом уровне коммуникация не сводится только к передаче и принятию информации, в скрытом виде она включает и взаимное отношение участников. Так, со стороны говорящего имеет место антиципация (предвосхищение) того, как воспримет слушатель (реципиент) передаваемую ему информацию. В свою очередь реципиент реконструирует контекст получаемой им информации: исходный замысел говорящего, его опыт, знания и т.п. Непосредственной связи с совместной деятельностью на этом уровне нет.

Коммуникация приобретает явно взаимный характер на втором уровне, где она представляет собой взаимную передачу и принятие значений участниками. На этом уровне коммуникация непосредственно связана с их совместной деятельностью по решению общей задачи, которая ведет к некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но и в связанной с ней коммуникации. Последняя в этом случае может принимать характер информирования, спрашивания, обучения, инструктажа, приказывания и т.д., обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен знаниями, соображениями, решениями, на который данная коммуникация направлена, подчинен здесь совместному решению задачи - получению нужных сведений, усвоению учебного материала, открытию новых знаний, передаче приказа.

На третьем уровне на передний план выступает то, что для коммуникации наиболее существенно, а именно: стремление понять установки и взгляды друг друга, прислушаться к мнению других, даже когда с ним не соглашаются и т.д. В этом случае коммуникация направлена на формирование общей оценки достигнутых результатов, вкладов отдельных участников.

Стремление к общей оценке может натолкнуться на препятствие, заключающееся в разности основных ценностей, с которыми отдельные участники вступают в коммуникацию. Этот третий уровень коммуникации связан с коллективным характером взаимных отношений.

В процессе педагогического общения решаются самые разнообразные педагогические задачи и, прежде всего, связанные с коммуникацией и воспитанием у детей гражданских и нравственных качеств. Проблема определения задач педагогического общения и их классификации нашла свое выражение в работах. Ф.Спирина, М.И.Лисиной, А.В.Вельского, В.А.Артемова, Л.Д.Ревтова, В.И.Кадомцева и др. Коммуникативная задача,отмечается в учебном пособии по педагогике,есть та же педагогическая задача, но переведенная на язык коммуникации.1Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия.Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению.Повествование представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др.Побуждениеимеет такие виды, как приказ, команда, требование, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба.

Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач педагог реализует две основные цели: передать учащимся сообщение или воздействовать на них, т.е. побудить к действию.

Коммуникативная задача вплетена и в общий контекст учебной задачи, которая, согласно Д.Б.Эльконину, является основной единицей учебной деятельности. При этом основное отличие учебной задачи от всяких других заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Коммуникативные задачи поэтому могут быть рассмотрены как средство решения учебной задачи в контексте учебной деятельности. В процессе общения с учащимися на уроке учитель решает разные по характеру коммуникативные задачи, реализуя различные педагогические функции. Выделены четыре функциональных ряда коммуникативных действий учителя: стимулирующие, реагирующие (оценочные и корригирующие), контролирующие, организующие.

Учительский опыт убеждает, что многие педагоги не осознают коммуникативную задачу как компонент педагогического процесса, хотя в реальной деятельности решают ее неосознанно. Приходится признать, что умение решать коммуникативные задачи целенаправленно не формируется даже у студентов педагогических вузов - будущих учителей. Об этом свидетельствует то, что в самой структуре учебников около 70% упражнений направлено на формирование информационных умений студентов, причем более половины из них обеспечивает развитие умений сообщать, повествовать о чем-либо. И только 1,2% упражнений предназначены для развития регуляционных умений и немногим более 3,5% - для развития аффективно-коммуникативных умений, определяющих стиль общения (Л.Н.Никипелова).

Для учителя, осуществляющего управление учебной деятельностью ученика, важно не только четко осознавать и дифференцировать типы коммуникативных действий, направляющих учебную деятельность ученика, но и определить, какими из этих действий могут быть решены педагогические коммуникативные задачи.

Определенный интерес в характеристике педагогического общения представляет стиль общения учителя с учащимися. Стиль общения есть устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом.

Педагогический стиль общения понимается как совокупность методов, приемов и способов поведения учителя, обеспечивающих результативность педагогической деятельности.

В стиле общения находят выражение: а) особенности коммуникативных возможностей учителя, его общительность, умение налаживать и поддерживать контакты с людьми, б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников, в) творческая индивидуальность педагога, г) особенности ученического коллектива, д) нравственно-психологический климат учительского коллектива в целом.

Стиль общения преподавателя (учителя) должны отличать: «I) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требует немедленной поддержки одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии - умения поставить себя на место ученика, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее, не «post factum»; 3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги (друга) в успехе ученика; 4) рефлексия - непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс».В педагогической литературе распространено несколько классификаций стилей педагогического общения.

Так, В.А.Кан-Калик выделяет стиль педагогического общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, стиль общения на основе дружеского расположения, стили - «общение-дистанция», «общение-устрашение» и «общение-заигрывание».

В основе стиля общения на основе увлечённости совместной творческой деятельностью лежит единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Учитель своей увлечённостью, творческим подходом к делу оказывает заражающее воздействие на отношение учеников к учёбе, которое в свою очередь стимулирует его коммуникативную активность.

Продуктивным является также и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Такой стиль общения является предпосылкой успешной совместной учебно-воспитательной деятельности учителя и учеников, он как бы подготавливает стиль общения на основе увлечённости совместной творческой деятельностью. Дружеское расположение обучающего и обучаемого - важное условие плодотворной учёбы и эффективности воспитания. Проблемой при этом стиле педагогического общения остаётся степень открытости и дружественности между учителем и учениками. Дружественность и увлечённость совместным делом, как справедливо отмечает В.А. Кан-Калик, тесно связаны между собой.

Суть педагогического взаимодействия «общение-дистанция» состоит в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащегося в качестве ограничителя выступает дистанция, она показывает ведущую роль педагога, подчёркивает его авторитет и жёстко регламентирует взаимоотношения учителя и ученика.

Стиль педагогического общения понимаемого как «общение-устрашение» связан с неумением организовать продуктивное общение на основе увлечённости совместной деятельностью. Он, как правило, свойственен молодым учителям, которые идут по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем её проявлении. Этот стиль педобщения излишне регламентирует поведение учеников, их отношение к учёбе и к преподавателю, ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего не надо делать, лишает учащихся дружественного к ним отношения учителя, ограничивает их творческую инициативу и любознательность, существенно сказывается на их открытости:

Не лучшим стилем педагогического взаимодействия является и так называемое «общение-заигрывание». Оно является своего рода противоположностью «общения-устрашения», хотя по педагогической результативности оба эти стиля очень близки. Стиль «общение-заигрывание» вызван к жизни, с одной стороны, желанием быстро установить контакт с детьми, стремлением понравиться классу, а с другой - отсутствием общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков цивилизованного педагогического общения, опыта профессиональной деятельности. Этот тип общения направлен на завоевание ложного и дешёвого авторитета у детей, что в принципе противоречит требованиям и правилам педагогической этики.

Долгое использование в педагогической деятельности таких стилей общения, как «устрашение», «заигрывание» и «дистанция», может укорениться в сознании и психологии учителя, войти в его творческую индивидуальность, стать штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.

Распространена точка зрения, согласно которой педагогическому общению свойственны авторитарный, демократический и либеральный стиль. Подобная классификация составлена по аналогии со стилями руководства, предложенными в 30-е годы немецким психологом Куртом Левиным. Я.Л.Коломинский и Е.А.Пасько выделяют демократический и авторитарный стиль педагогического общения. Для демократического стиля, считают они, характерен широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к детям, разъяснение вводимых правил поведения, требований и оценок. Личностный подход к детям у таких педагогов преобладает над деловым; для них типично стремление дать исчерпывающие ответы на детские вопросы, учесть индивидуальные особенности воспитуемых, отсутствие предпочтений одних детей другим, стереотипности в оценке детей, их поведения.

Педагоги с авторитарным стилем руководства, напротив, проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жёсткой регламентацией. Они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, в работе преобладает деловой подход, вводимые требования, правила поведения вообще не разъясняются или разъясняются редко.

Для психического развития детей, справедливо отмечают Я.Л.Коломинский и Е.А.Пасько, далеко не безразлично, какими формами руководства пользуются взрослые. Отечественные и зарубежные исследования показали, что формы общения и взаимодействия оказывают существенное влияние на развитие ребёнка. Так, воспитанники педагога-демократа» значительно чаще проявляют стремление к творчеству, оригинальности, самостоятельности, коммуникабельности, нежели их сверстники, воспитывающиеся у «автократа». Продуктивность демократического стиля руководства педагога сказывается и на психологическом климате в классе.

О демократическом и авторитарном стиле руководства учителя пишет и Н.Ф.Маслова, выделяя специфические особенности и того и другого. Демократический учитель работает с классом в целом, стремится учесть индивидуальные особенности и личный опыт школьника, его активность и потребности. Для такого учителя характерен личностный подход. Он не имеет или не проявляет негативных установок, не стереотипен в оценке и поведении, изобретателен в контактах, не субъективен в оценках. Что же касается авторитарного учителя, то он «работает» один на один с учеником, исходит из «среднего» представления об ученике, из абстрактных требований, не учитывает его индивидуальных особенностей. Для него характерны функционально-деловой и ситуативный подходы, резко выраженные установки. Он стереотипен в контактах и субъективен в оценках.

Об автократическом, либеральном и демократическом стиле педагогического руководства говорит и А.А.Бодалев. Проведенное им и его сотрудниками исследование показало зависимость нравственно-психологических оценок учеников от стиля руководства учителя. Так педагоги-автократы недооценивают развитие у учащихся таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность и др. Они преувеличивают наличие у детей лени, безответственности, неорганизованности. Что же касается воспитателей - «либералов» (пассивно-уступчивых), то они, наоборот, полагают, что коллективизм, инициативность, самостоятельность, смелость, общительность, правдивость развиты у старших школьников до высокого уровня. А организованность, ответственность, выдержка и настойчивость развиты у них до среднего уровня. У педагогов-демократов» крайностей в переоценке развития положительных или отрицательных качеств не было обнаружено. Самым лучшим стилем педагогического руководства, как показало исследование, является демократический стиль.

Пять стилей отношения учителя к ученикам выделили Н.А. Березовин и Я. Л. Коломинский.Они называютактивно-положительный, ситуативный (неустойчивый), пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный стиль.Нужно сказать о важности такого подхода, который позволяет проследить влияние стилей на оценку учителем социально-психологической ситуации в детском коллективе и на саму ситуацию, на оценку школьниками учителя и взаимоотношений с ними учащихся и т.д.

Остановимся на некоторых характеристиках типов отношений, выделенных названными авторами. Активно-положительный стильхарактеризуется тем, что у учителя в отношении к детям преобладает эмоционально-положительная      направленность, выраженная в манере поведения, речи и др. Такой учитель дает наиболее высокую оценку положительных качеств учащихся. Он убежден, что у каждого из них есть определенные достоинства, которые при соответствующих усилиях можно раскрыть и развивать. В индивидуальных характеристиках своих учеников он отмечает положительный рост и качественные сдвиги. Приситуативном стилеотношения учителю свойственна эмоциональная нестабильность, выраженная в зависимости от конкретных ситуаций, отражающихся на его поведении. Он может быть вспыльчивым, непоследовательным; для него характерно чередование дружелюбия и враждебности по отношению к учащимся. Учитель с этим типом отношений не имеет твердых объективных взглядов на личность, ученика и возможность его развития. Оценки им учащихся противоречивы или неопределенны. Для учителя спассивно-положительным стилемхарактерна общая положительная направленность в отношении к ученикам. Однако ему присуща определенная замкнутость и педантизм. С учащимися он разговаривает преимущественно официальным тоном.

Активно-отрицательный стильотношения учителя со школьниками характеризуется ярко выраженной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности. Такой учитель дает низкую оценку своим ученикам, делает акцент на их недостатках. Похвала, как метод воспитания, для них несвойственна, при любой неудаче ребенка он возмущается, наказывает, часто делает замечания.

При пассивно-отрицательном стилеотношения учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям. Такой учитель чаще бывает эмоционально вялым, безучастным, отчужденным в общении с ними Возмущения поведением он, как правило, явно не проявляет, но равнодушен к успехам и неудачам детей.

Для учащихся чрезвычайно важна оценка педагогом результатов их учебы. Однако следует помнить, что, оценивая знания, учитель по существу одновременно оценивает и личность ребенка, его возможности, место среди одноклассников. Именно так и воспринимаются оценки детьми. Ориентируясь на оценку учителя, они сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников среди слабых, активных, пассивных, старательных, нестарательных и др. Таким образом, особенности межличностного взаимодействия учителя с классом оказывают сильное влияние и на оценку школьниками учителя, и на характер взаимоотношений с ним, и на эмоционально-мотивационную сферу детей, и на проявление их творческой активности в процессе обучения.

При всем разнообразии подходов к определению и характеристике стилей педагогического общения можно сказать, что все они разворачиваются вокруг схемы, предложенной Куртом Левиным. Некоторые из них, такие как классификации В.А. Кан-Калика, Н.А. Березовина и Я.Л. Коломинского более конкретны и полнее отражают особенности педагогического взаимодействия учителя и учащегося. Надо принимать во внимание и тот факт, что педагогическое общение не однозначно отношениям учителя и ученика, оно также не сводится только к руководству учителем учебным процессом и коллективом учащихся. Педагогическое общение - средство формирования отношений между учителем и учащимся, их обучения и воспитания. Поэтому стоит различать стиль педагогического общения, стиль отношений между учителем и учащимися, стиль руководства учителя. Хотя, и это стоит отметить, обращение к анализу стилей отношения учителя к ученикам и стилей руководства учителя коллективом учащихся позволяет лучше понять особенности стилей педагогического общения.

В общении выделяют несколько этапов. В развернутом виде их можно представить следующим образом: установление контакта; ориентация в ситуации; раскрытие темы, обсуждение вопроса, проблемы; подведение итогов, вывод, принятие решения; выход из контакта. В реальном общении эта схема может быть как свернутой, краткой, так и полной, подробной. Именно сознательным вычленением этих этапов и их регуляцией определяется во многом эффективность профессионального общения.

Применительно к педагогическому общению можно также говорить об этапах и стадиях педагогического взаимодействия и коммуникации.

Исследуя педагогическое общение, В.А. Кан-Калик выделил следующие стадии:

- ориентирование в условиях общения. На этой стадии происходит сложный процесс прилаживания общего стиля общения к сегодняшним условиям общения (урока, мероприятия и т.д.);

- привлечение учителем к себе внимания со стороны учащихся. Существует несколько вариантов организации этой стадии общения (речевой, пауза, двигательно-знаковый, совмещенный). Чаще всего используется смешанный вариант привлечения внимания - вербальное обращение учителя к учащемуся, пауза, развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.д. Правильно выбранный способ привлечения внимания перед началом общения может оказать активное, мобилизующее воздействие на класс, нередко более действенное, чем повышение голоса или окрик.

- поисковый этап педагогической коммуникации состоят в том, что педагог, как бы «зондирует», зрительно ощупывает класс, внутренне подготавливая учеников к предстоящему общению, к восприятию нового материала. Успешная реализация учебной деятельности возможна только при условии точного и адекватного взаимопонимания.

- стадия вербального общения, на которой происходит изложение учебного материала учителем, передача своих видений объекту - это эпицентр процесса педагогического общения, его педагогическая сердцевина. На этой стадии большое значение имеют выразительная, яркая речь, точность и одновременно действенность определений, способность учителя вызвать образное видение излагаемого материала. Здесь большую роль играет образное мышление учителя, его педагогическое воображение, личное отношение педагога к тому, о чем идет речь.

Представленная периодизация процесса педагогического общения далека от совершенства. Весьма проблематично выделять вербальное общение, которое сопровождает весь учебно-педагогический процесс, в самостоятельную стадию педобщения. Тем не менее, в схеме предложенной Кан-Каликом, можно найти много ценного и полезного. Представляют интерес его высказывания о том, что общение в педагогическом процессе нельзя ограничивать только одной функцией-информацией. Необходимо использовать весь многофункциональный «регулятор» общения, т.е. реализовывать задачи и обмен информацией для организации взаимоотношений и познания личности, оказания педагогического воздействия.

Структурируя процесс педагогического общения, уместнее говорить о его этапах. По мнению того же В.А. Кан-Калика и Н.Д. Никандрова, педагогическое общение реализуется через ряд этапов:

- Моделирование педагогом предстоящего общения с классом, аудиторией в процессе подготовки к непосредственной деятельности с детьми (прогностический этап).

- Организация непосредственного общения с классом, аудиторией в момент изначального взаимодействия с ними (начальный период общения).

- Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

- Анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.

На каждом из перечисленных этапов процесса педагогического общения учителю приходится решать определенные задачи.

На этапе моделирования (прогностический этап) продумывается содержание, способы и стиль предстоящего общения с учениками, планируется коммуникативная структура урока, прогнозируется восприятие учащимися, учебного материала и личности самого педагога.

В ходе второго этапа педобщения (начальный период) обеспечивается руководящая роль учителя в учебно-воспитательном процессе, выбирается педагогически целесообразное направление общения, которое формирует соответствующее настроение, чувства детей, создаёт возможность формирования нужного социально-психологического климата, обеспечивающего эффективность учебно-воспитательной деятельности.

На третьем этапе педобщения педагог решает педагогические и коммуникативные задачи, связанные с восприятием, пониманием, осмыслением, обобщением, закреплением и применением учебного материала, нравственно-психологическим и гражданским развитием детей.

Четвертый этап предполагает анализ содержания, стиля, методов и приемов педагогического общения с детьми, учет положительных и отрицательных моментов в дальнейшей педагогической деятельности. Рассматривая педагогическое общение в контексте общей теории общения, необходимо отметить важность для учителя соблюдения требований профессиональной этики, обязательное наличие у него высокой культуры чувств, приветливости и толерантности, а также других профессионально-значимых нравственно-психологических качеств.

На педагогическое общение существенное влияние оказывает идентичность учителя. Под идентичностью (вообще) понимается тождественность, одинаковость, полное совпадение чего-либо с чем-нибудь. Учитель является идентичным, если он при всех самых различных ситуациях и обстоятельствах остается самим собой. Социально-экономические условия, в которых находится сегодня учитель, накладывают серьезный отпечаток на его идентичность. Н.В.Антонова провела исследование идентичности педагога в контексте его общения с учениками и составила типологию идентичности и общения в зависимости от возраста и педагогического стажа учителей.меньше 10 лет. Для них характерна открытая нестабильная идентичность. Они открыты восприятию нового в себе и окружении, склонны к самоизменениям. Они еще не вполне определились в профессиональном плане, не вполне ощущают целостность своей личности, находятся в состоянии поиска. Проблемы, связанные с работой, еще не занимают центрального места.

В общении с учениками такие учителя чаще используют отстраненно-репрессивный типобщения. Они часто прибегают к дисциплинарным замечаниям, что дает обратный эффект, то есть отсутствие дисциплины. Обратную связь давать ученикам они не стремятся. В их высказываниях на уроке преобладают императивные требования, чаще в форме приказов. Они предпочитают негативно окрашенные высказывания к ученикам. Таким образом, их общение воспроизводит модель репрессивного общения.

Возможно, это объясняется тем, что эти учителя еще не определились как профессионалы, не выработали собственный стиль общения с учениками и воспроизводят усвоенную ранее социально-нормативную модель общения, какой все еще, по-видимому, является модель репрессивного общения.

Второй тип - сформировавшиеся учителя, возраст 35-45 лет, со стажем до 20 лет. Им свойственна закрытая стабильная идентичность, в структуре которой доминирует социальный аспект. Они склонны к защите наличного «Я», не стремятся к самоизменениям. Для них характерны невысокий уровень внутренней конфликтности и ощущение направленности жизни. Повышается значимость профессиональной деятельности как источника формирования элементов идентичности. У некоторых появляются сомнения, неуверенность в будущем. Эти учителя не склонны к поискам смысла жизни и самоисследованию. Учителя данной группы используют включенно-гибкий тип общения.Они проявляют большой интерес к ученикам. Это выражается в том, что они склонны к подаче ученикам обратной связи и реже уходят от решения конфликтных ситуаций. Они эмоционально реагируют на фрустрирующие их высказывания учеников, побуждая их к исправлению ситуаций. Реже, чем молодые учителя, используют требования в императивной форме, угрозы и наказания. Их высказывания чаще позитивны, чем негативны. Для них характерна подача авто дескриптивной обратной связи.

Третий тип - учителя старшего возраста. Для них характерна закрытая нестабильная идентичность. У учителей этой группы проявляется противоречие между социальной и личностной самокатегоризацией. У них нарастает неудовлетворенность своей жизнью, они ощущают собственную неадекватность современной ситуации. Поэтому у них повышается ригидность «Я», нежелание изменяться, увеличивается интерес к экзистенциональным проблемам и проблемам общения, что, по-видимому, связано с актуализацией личностного аспекта идентичности. Иногда они переживают негативные эмоциональные состояния, вплоть до депрессивных. В общении с учениками такие учителя используют отстраненно-избегающийтип общения. Среди стратегий поведения в конфликтной ситуации они предпочитаютизбегание.Их общение отстранено, менее эмоционально, чем общение учителей второго типа, они реже дают ученикам обратную связь, больше положительную, чаще избегают решения фрустирующей их ситуации. Видимо, теряя уверенность в себе, ориентацию в нормах, они стараются избегать конфликтов. Они больше ориентированы на целевую сторону взаимодействия на уроке, чем на общение с учениками, их общение более мягко. Возможно, особенности их общения отражают уязвимость и ранимость состояния их идентичности и носят охранительный характер.

Четвертый тип идентичности был обнаружен среди учителей спецшкол и гимназий. Они более других склонны к личностной самокатегоризации, ощущают направленность и осмысленность своей жизни, в то же время открыты, воспринимают собственную противоречивость и неадекватность. К сожалению, в силу ряда технических и процедурных причин Н.В.Антонова не выявила соответствующего им типа общения.

Выделенные типы идентичностиучителей позволяют очертить круг значимых для каждой группы педагогов проблем ипутей психологической помощиим. Для молодых и неопытных учителей характерна проблема формирования образа «Я» как учителя. Им важно почувствовать уверенность в своих силах. Их неуверенность в себе может осложняться тем, что они используют неадекватные средства общения с учениками, поэтому для них эффективнытренинги общения.

Состояние идентичности учителей второго типа выглядит более благополучно. Но именно у них формируются педагогические стереотипы, закрытый тип идентичности, категоричность и безапелляционность как самовосприятия, так и восприятия других людей, что в дальнейшем может обусловить появление кризисных тенденций. Поэтому основные направления психологической работы с этими учителями - развитие широкого и неоднозначного образа себя и образа мира в целом, снижение оценочности восприятия других людей, развитие способности к рефлексии и открытости восприятия нового.

Учителя третьего типа - наиболее проблемная группа с точки зрения психолога. Появление кризисных тенденций, нестабильности идентичности в сочетании с высокой закрытостью может привести к депрессивному состоянию. Поэтому необходима работа по снятию фрустирующих состояний, что может заключаться в конструировании новых целей в жизни, новых ценностей, поиске сферы, которая оказалась бы поддерживающей, с другой стороны, по снятию закрытости, развитию способности к восприятию нового и самоизменению.

В последнее время появляется много школ нетрадиционного типа, основанных на принципе выбора. Именно среди учителей таких школ были обнаружены учителя с открытой стабильной идентичностью. По-видимому, в то время как традиционная школа способствует формированию у учителя идентичности закрытого типа, вновь создающиеся гимназии оказываются источником развития открытой идентичности. Возможно, путь индивидуализации и выбора в образовании - один из путей преодоления кризиса идентичности современного учителя.

Можно сказать, что для того, чтобы сделать общение воспитательно-эффективным, педагогу необходимо обладать достаточно высокой психологической культурой, основные положения которой можно попытаться свести к трем основным элементам: а) разбираться в психологии ребенка и верно оценивать его индивидуальные качества; б) адекватно эмоционально откликаться на поведенческие реакции ребенка и его актуальные психические состояния; в) выбирать по отношению к каждому ребенку такой способ обращения с ним, который бы наилучшим образом отвечал его индивидуальным особенностям. Таким образом, реализующийся в общении воспитательный процесс можно рассматривать на трех уровнях: на уровне социального познания, уровне эмоционального отношения и поведенческом уровне.

Данная трехкомпонентная модель общения при дальнейшем развитии помогает определить и обозначить психологические условия, облегчающие или затрудняющие воспитательно-эффективный педагогический процесс.

Представленные типы общения - это гипотетически выделенные и условно обозначенные общие понятия для характеристик общения различного уровня организации, различного психологического содержания, различного воспитательного потенциала. Каждый из этих типов интегрирует в себе возможные соотношения параметров трех основных компонентов функциональной структуры общения. Вероятность проявления и дееспособность каждого из них в реальных условиях взаимодействия личностей будет, по-видимому, различной в зависимости от характера и специфических условий общения, особенностей конкретных видов совместной деятельности (в частности, педагогической), а также индивидуально-психологических и мотивационных характеристик общающихся между собой людей. Высшим уровнем по данной классификации является «диалогический» тип общения, который оптимален с точки зрения организации и обладает максимальным развивающим, воспитывающим, творческим потенциалом. Первым и основным «внутренним» условием такого общения являются взаимоотношения между людьми, условно обозначенные нами как «личностные», являющиеся центральным компонентом в данной структуре общения. Такой вид отношений характеризует, прежде всего, отношения равноправных субъектов, равноценных партнеров по общению, они основываются на априорном безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагают ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. Эти отношения представляют собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, к которому должны стремиться люди и которые, при адекватной внешней репрезентации, приводят к подлинному взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащению общающихся на этом уровне людей. Кроме того, «личностные» отношения в полной мере соответствуют нормообразующим принципам морали; поэтому и общей целью всего воспитательного процесса в целом, осуществляемого на современном этапе развития общества, в этой связи должно стать формирование у людей прежде всего именно данных свойств личности.

В этой связи, первым и основным условием воспитательно-эффективного взаимодействия педагога и ребенка является наличие доверия и положительного отношения между ними, основанного на взаимном уважении и эмоциональном контакте. Без этого условия трудно рассчитывать на успех всего воспитательного процесса в целом, поскольку при безразличных, ролевых (инструментализированных) или отрицательных взаимоотношениях психологическая эффективность даже самых изощренных воспитательных воздействий будет минимальна. Все искусство эффективного психологического воздействия вообще и воспитательного в частности состоит в том, чтобы создать у другого человека такое психическое состояние, чтобы он (безразлично, сознательно или неосознанно) был внутренне готов или хотел принять это воздействие. Для этого же необходимо доверие к источнику информации, которое в максимальной степени обеспечивается «личностным» отношением и «диалогическим», «доверительным» типами общения. Принимая предложенную Г.А.Ковалевым типологию общения, необходимо при этом заметить, что она носит обобщенный психологизированный характер и в ней недостаточно отражен этический аспект названных типов общения. Надо всегда помнить, что в общении, особенно педагогическом, психологическая и этическая стороны неразрывно связаны между собой. Воспитательная функция педагогического общения значительно усиливается обращением к этическим ценностям (доброте, справедливости, совести, вежливости, честности и т.д.).