Развитие творческого мышления и воображения

В рамках умственного воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью необходимо обратить внимание на формирование творческого мышления. Зная о склонности детей с интеллектуальной недостаточностью к шаблонным, стереотипным способам функционирования в окружающем предметном и социальном мире, необходимо использовать размого рода задания и виды деятельности для расшатывания такого рода жестких рамок. Это и сюжетно-ролевые игры и изобразительная деятельность (рисование по собственному замыслу, дорисовывание рисунков и т.д.). Хорошо себя зарекомендовали в этом плане задания, разработанные в лаборатории Л.А.Венгера²¹.

В этом направлении могут применяться и задания, разработанные О.М.Дьяченко (1966, 1986, 1990, 1994). Они привлекательны тем, что рассчитаны на развитие воображения дошкольников. По мнению О.М.Дьяченко, процесс воображения состоит из симультанного процесса порождения идеи — образа объекта и сукцессивного процесса выстраивания цепочки образов — преобразований основной идеи. Таким образом, одновременно создаются идея и план ее реализации. Задания О.М.Дьяченко позволяют сочетать подчиненность воображаемых образов поставленной задаче с их оригинальностью, дают возможность достаточно логично перейти от репродуктивных задач к продуктивным и творческим.

Методика включает два этапа. На первом этапе детям предлагается дорисовывать неопределенные изображения. Решение подобных задач доступно нормально развивающимся трехлетним детям. Затем осуществляется переход к заданиям, в которых заданная фигура должна превратиться во второстепенную деталь предмета.

Обучающий эксперимент О.М. Дьяченко включает четыре этапа.

• Первый этап рассчитан на детей младшего дошкольного возраста. Его основная цель — формирование такого действия по построению образов воображения, как опредмечивание, и действий замещения. Основной тип задания — подбор предметов по определенному признаку. Например, детям показывается кружок какого-то цвета, а они должны назвать как можно больше предметов такого же цвета. Второй тип заданий направлен на включение неопределенного заместителя в рассказ.

• Второй ее этап разработан автором в расчете на нормально развивающихся детей среднего дошкольного возраста. Его цель — отработка действий опредмечивания с детализацией самого воображаемого предмета, а также формирование умения разыгрывать действия с предметами-заместителями. Основной тип задания — придумывание и разыгрывание несложных действий с заместителями предметов. Для того, чтобы реализовать цели этого этапа, требуется введение добавочной серии заданий, суть которых состоит в применении в качестве заместителей опредмеченных геометрических форм (Подробно о роли опредмеченных геометрических форм при обучении дошкольников с ЗПР игровой деятельности изложено при описании процесса модификации методики Р. И. Говоровой, направленной на овладение детьми игровыми отношениями²²). И только затем следует переходить к заданиям, в которых вместо изображений персонажей используются такие заместители, как полоски бумаги, кружки и т. д. Особенностью этого этапа методики является то, что если в норме для преодоления схематизма ответов при описании выдуманного персонажа, обозначенного заместителем, достаточно задать ряд уточняющих вопросов, то при обучении дошкольников с интеллектуальной недостаточностью необходимо обратиться к изображению предмета или персонажа.

• Третий этап обучающего эксперимента ориентирован в норме на детей старшего дошкольного возраста. Основная цель — формирование умения применять способ включения при создании образа-идеи своего произведения, а также умения следовать развернутому плану-замыслу при воплощении идеи в целостное произведение. Сначала ребенок должен научиться следовать плану, разработанному взрослым, а затем перейти к построению собственных планов-замыслов. Дети с интеллектуальной недостаточностью не могут справиться с составлением плана — модели рассказа из чисто условных заместителей – и его оречевлением. Для этого следует использовать схематические изображения персонажей и только позднее перейти к заместителям при составлении наглядных моделей рассказа. Если после обучающих занятий дошкольники с интеллектуальной недостаточностью оказываются достаточно продуктивными в составлении наглядных моделей по рассказам взрослого, то собственные рассказы по имевшимся у них заместителям они составить не могут. К концу обучения по методике О.М.Дьяченко они овладевают, как правило, только действиями опредмечивания.

• Четвертый этап эксперимента О.М.Дьяченко, рассчитанный на детей, посещающих подготовительную группу детского сада, ставит целью формирование умения представлять замысел собственного сочинения в виде наглядной модели и разворачивать ее затем в полное сюжетное произведение.

Поскольку способность к созданию плана-замысла игры невозможна без проявлений творчества, то возможно обращение к заданиям, направленным на изучение воображения в рамках игровой деятельности. Методика разработана Е.Зворыгиной и Л.Яворончук (1986, 1987)²³ для детей младшего дошкольного возраста. Она может использоваться также как обучающая. Задания оказываются очень удобными для обучения старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, так как не требуют модификации. Суть методики состоит в следующем: детям предлагается решать игровые задачи типа “Кукла плачет, она хочет есть, покорми ее”, “Корова грустит, она заболела, полечи ее”. Детям последовательно предлагаются для отображения бытовые сцены, ситуации, требующие знания общественной жизни, сказочные.

Многочисленные исследования свидетельствуют о тесной связи возможностей в создании плана-замысла игры с содержательной характеристикой игры как деятельности²⁴. В связи с этим, мы обращаемся к тем заданиям методики Е. Зворыгиной и Л. Яворончук, которые направлены на изучение возможности реализовывать конструктивный материал в сюжетной игре как одну из особенностей воображения детей младшего дошкольного возраста. Акцент при этом делается на обучении детей с интеллектуальной недостаточностью умению изменять с помощью конструктора игровую предметную среду и применять его детали в качестве предметов-заместителей.