§ 2. Формирование педагогически целесообразных взаимоотношений

Отношения учителя и учащихся всегда находились в центре внимания педагогики. Однако способы управления ими изме­нялись в соответствии с социальным заказом, развитием фило­софской мысли и морали.

В дореволюционной школе взаимоотношения учителя и учащихся жестко программировались. За нарушение учебного режима, недисциплинированность, непослушание ребенка ожидала неизбежная кара, вплоть до телесных наказаний. Совершенно отказаться от физического насилия не смог, напри­мер, даже такой прогрессивно мыслящий деятель, как Н.И. Пирогов.

После революции вопросы дисциплинирования школьни­ков в советской теории и практике решались неоднозначно. Так, в 20-х годах наблюдалось полное неприятие насилия. На­чиная же с 30-х и до начала 50-х годов, по мере утверждения авторитарной педагогики, в процесс формирования взаимоот­ношений учителя и учащихся были внесены соответствующие ей коррективы. Но уже в 60—70-х годах наметилась тенденция к гуманизации воспитательных отношений.

Показательна в этом плане концепция Я.Л. Гордина, отра­жавшая точку зрения академической педагогики 70-х годов: "Процесс формирования педагогически целесообразных отно­шений учителя с классом характеризуется эволюцией педаго­гических требований учителя, направленных в начале работы с классом на выработку у учащихся правильных навыков учеб­ной работы и привычек поведения на уроке, а затем на этой основе всемерное развитие активности, самостоятельности и творческой инициативности учащихся в учебном процессе"¹.

Несмотря на гуманистическую ориентацию А.Ю. Гордина, обнаруживающуюся в обстоятельном историческом экскурсе монографии, в интерпретации вопросов формирования взаи­моотношений, он оказался в плену догм директивной педаго­гики. Точкой отсчета в этом сложном процессе у него выступа­ет внешний императив, т.е. приказ, требование, исходящие сначала от учителя, а затем и организованной им группы — ученического коллектива.

Направленность школы на служение интересам государст­ва, а не общества и личности привело к идентификации учите­ля с государственной властью. Авторитарность и репрессив­ность по отношению к ребенку оправдывались высокими це­лями коммунистического воспитания. Для школы был характерен бросающийся в глаза перекос в организации воспи­тательных отношений. Усилия учителя направлялись на фор­мирование их функционально-ролевого уровня, на отношения "ответственной зависимости".

Исследование Е.Б. Орловой, проведенное в 70-х годах, ус­тановило факт недооценки многими учителями эмоциональ­ных контактов со школьниками. 71,4% опрошенных считали более педагогически значимыми деловые контакты.

Целостная, уникальная детская личность оставалась за пре­делами внимания школы. Достаточно сказать, что лишь в 80-е годы потребностно-мотивационная сфера становится объектом изучения педагогической науки. При этом доминировал инте­рес к развитию внешней, в основном групповой, мотивации. Учитель нацеливался на формирование коллектива, а не лич­ности. Такая тенденция соответствует политике тоталитарных режимов — превратить человека в объект целенаправленного манипулирования.

Актуализация в педагогике проблемы формирования меж­личностных отношений началась в 80-х годах на волне демо­кратических преобразований. Новаторскому движению удалось повернуть теорию обучения и воспитания лицом к ребенку. Стали появляться публикации, посвященные не только психо­логической, но и педагогической диагностике. Учитель полу­чил возможность использовать доступные методики изучения межличностных отношений.

Для педагогических исследований становится характерным связывать предметное и межличностное взаимодействие учите­ля и учащихся. В этом плане представляет интерес работа Н.Ф. Радионовой. По ее данным, только 25% учащихся и 30% учителей считают, что у них имеется духовная близость. Труд­ность организации полноценного педагогического взаимодей­ствия она объясняет потребительским отношением многих старшеклассников к наставнику. Его мастерство оценивается односторонне, лишь с позиции выгоды, того, что он может "дать". Отсутствует ориентация на сопереживание, оказание ему помощи и содействия. Исходя из результатов исследова­ния, Н.Ф. Радионова предлагает оценивать отношения педа­гогов и учащихся по трем основным критериям: направленно­сти, устойчивости и активности.

В настоящее время наблюдается редкое единодушие в при­знании приоритетности субъект-субъектных, равнопартнерских отношений над субъект-объектными, субординированными, ие­рархическими. И теоретику, и практику понятно, что лишь в атмосфере сотрудничества предмет обучения становится личностно значимым, а поведение взаимодействующих сторон — положительно-мотивированным. Однако декларировать при­верженность субъект-субъектной педагогике оказалось гораз­до легче, чем реализовывать в повседневном учебно-воспитательном взаимодействии с детьми.

Дело в том, что управлению межличностными взаимоотно­шениями противопоказано насилие. Учителю, приученному к жесткой, директивной организации учебно-воспитательного процесса, использованию традиционных школьных наказаний, трудно общаться с детьми по-другому. Однако без его карди­нальной переориентации гуманизация и демократизация шко­лы останется лишь благим пожеланием, ибо главным в этом процессе является очеловечивание взаимоотношений.

Формирование педагогически целесообразных межличност­ных отношений начинается с ориентации учебно-воспитательного процесса на личность каждого школьника, признания ее выс­шей ценностью.

История педагогики свидетельствует о том, что в школе превалирующими были другие ценности: дисциплина и по­слушание детей, процент успеваемости, формируемая идеоло­гия, технологические новинки, требования администрации, личные амбиции учителя и т.д.

Современные исследования показали, что ученика в каче­стве наиболее значимой ценности выбирают лишь 30% педа­гогов.

Известный немецкий социолог К. Манхейм подчеркивает: "Человек может стать личностью для самого себя только в той мере, в какой он является личностью для других, а другие яв­ляются личностями для него".

Если учитель хочет воспитать из каждого ребенка личность, нужно научиться ее видеть вне зависимости от возраста и учебных успехов. Он призван стремиться к утверждению отно­шений равноправия, принятия партнера как высшей ценности.

Некоторых наставников шокирует тезис гуманистической педагогики о необходимости организовывать с детьми равно-партнерские взаимоотношения, ассоциирующиеся с вседозво­ленностью. Сущность равнопартнерства заключается в свободе лично­стного самовыражения и учителя, и ребенка. Именно тогда он получает импульс к проявлению искренности и правдивости, избавляясь от сковывающих творческие силы тревог и неуве­ренности в себе.

Вся гамма отношений человека к человеку расположена между полярными ценностями — эгоцентризмом и альтруиз­мом. Но профессиональное мышление учителя, вступающего в общение с незрелой, уязвимой, зависимой от него детской личностью, призвано быть альтруистическим. Оно проявляется в заботе о физическом и психическом здоровье, в признании личностных достоинств каждого ребенка, своеобразия его при­родной одаренности. Следует также подчеркнуть, что педагогическая репрессивность связана с проявлением эгоцентризма учителя, когда происходит утверждение его амбиций за счет унижения школьника.

В формировании межличностных взаимоотношений ре­шающую роль играет профессиональная культура учителя, его приверженность принципам педагогической этики. По своей природе межличностное общение является диалогическим. Э.И. Киршенбаум справедливо подчеркивает: "Для того, чтобы педагогическое общение порождало этическое, это общение должно быть безупречным по форме ... и глубоким по содер­жанию. Это возможно только в диалоге". Нельзя не согласить­ся и с тем, что монологизм провоцирует у педагога нарцис­сизм, когда он представляет себя как образец для подражания.

Принято считать, что монологизм межличностного взаимо­действия является следствием авторитарности учителя. Это не всегда так. Нередко педагогом манипулируют дети, используя слабости его характера — забывчивость, тщеславие, нереши­тельность, внушаемость, вспыльчивость, непоследовательность и т.д. Именно тогда они навязывают ему оценки, решения, подчиняя своей воле.

Процесс формирования межличностных отношений начи­нается буквально с первых контактов учителя с классом и не­зримо сопутствует всему их общению, формализованному рам­ками урока или не ограниченного им. Последствия недооценки этого тонкого и сложного процесса могут быть губительными для обеих сторон: откровенное или скрытое противостояние детей учителю и неблагоприятный нравственно-психологический климат в их среде — ссоры, недоброжелательность, зависть, вспышки немотивированной агрессии.

Главным регулятором межличностных отношений выступает не внешнее принуждение, а свободный нравственный выбор. Как руководитель дидактического взаимодействия учитель может потребовать от учащихся сдать в назначенный срок домашнее сочинение или соблюдать определенный порядок на уроке, но его приказания бессильны, если он хочет добиться к себе рас­положения, вызвать чувство искренней симпатии и дружбы.

Лишь в конкретных ситуациях повседневного общения, раскрывающих личность учителя и учащихся — интеллект, культуру, благородство или низменность чувств, формируются межличностные взаимоотношения. У детей это происходит преимущественно на интуитивном уровне.

Регуляция равнопартнерского диалогического общения ос­нована на использовании достаточно сложной системы правил — этических, социально-психологических, педагогических.

Свои симпатию, уважение личности ребенка учитель рас­крывает в адекватных формах обращения. Для этого он ис­пользует вербальную (словесную) и невербальную (интонации, жест, мимика) знаковые системы, общепринятые этикетные стереотипы, обеспечивая необходимый уровень культуры меж­личностного общения. Манеры учителя, в которых слиты эти­ческий и эстетический компоненты, являются формой реали­зации не только элементарной вежливости, но и любезности, стремления быть приятным, тактичным, деликатным, терпи­мым, ненавязчивым, скромным, не выпячивающим свое "Я" собеседником. Этикетно-нравственная культура позволяет в повседневном общении выразить подлинное уважение к детской личности, утвердить ее чувство собственного достоинства и самоценности, способствуя в немалой степени ее самоактуализации.

Налаживание равнопартнерских отношений предполагает гибкое использование поведенческих позиций, выделенных известным американским психологом Эриком Берном:

1) родителя, проявляющейся в коммуникативной инициа­тивности, открытом лидерстве;

2) ребенка, обнаруживающейся в готовности уступить, под­чиниться;

3) взрослого, выражающейся в способности считаться с партнером, принимать совместные решения.

В одних ситуациях учителю бывает необходима родитель­ская напористость, в других, наоборот, школьников активизи­рует впечатление его беспомощности и нерешительности, в третьих цементирует взаимоотношения умение сотрудничать на равных.

Примером позиционного разнообразия учителя могут слу­жить зарисовки уроков Ш.А. Амонашвили. Так, чтобы под­черкнуть психологическую близость к детям, он время от вре­мени допускает ошибки — фонетические, грамматические. Ис­правление их создает в классе атмосферу равенства и сотрудничества. По его мнению, этот нехитрый прием может дать школьникам ощущение собственной компетентности, усилить внутреннюю мотивацию учения.

Изначальной единицей общения является взаимный обмен различными коммунистами — улыбками, одобрением, осужде­нием, воспринимаемые партнерами как "поглаживания" или "уколы". В зависимости от характера доминирующих коммуникат — выражения удовлетворения, похвалы или угрозы, по­ощрения или осуждения — формируются межличностные взаимоотношения. Оптимальной, с точки зрения их благопри­ятного развития, является не репрессивная, наказывающая пе­дагогическая тактика, а поощряющая, щадящая достоинство каждого ребенка. Не случайно педагоги-новаторы назвали пе­дагогику сотрудничества "воодушевляющей".

В.Ф. Шаталов говорит о необходимости бережного отно­шения к самолюбию школьников. В этом плане в особенности уязвимы отстающие ученики. Так, он не прибегал к традици­онному учительскому: "После уроков останутся Петров, Сидо­ров, Семенов", а поступал по-другому — прощался персональ­но: "Веремчук, Губенко, Евтушенко ... до свидания". Школь­ники постепенно уходили домой, оставаясь в неведении, кому же предстояло дополнительно заниматься с педагогом.

Многие учителя, у которых доминируют предметно-центристские установки, предстают перед детьми эмоциональ­но закрытыми, считая своим долгом предельно интеллектуализировать свои контакты с ними. Такую ориентацию нельзя оп­равдывать ни с дидактической, ни с воспитательной точки зре­ния. Урок — время интеллектуального и эмоционального общения учителя и учащихся. Здесь протекает значительная часть их жизни, здесь они переживают радость и горе, счастье и несчастье.

Американский психолог, психотерапевт и педагог Уильям Глоссер считает, что школа должна удовлетворять природную потребность ребенка в любви и чувстве собственного достоинст­ва. По его мнению, учитель и ученик призваны любить друг друга не по образцу семейной любви, а научиться не быть рав­нодушными и помогать друг другу в решении школьных проб­лем. Только так каждому ребенку открывается путь к реализа­ции главной жизненной потребности — осознанию себя пол­ноценной личностью. Стремление же учителя во всех случаях сохранять дистанцию в отношениях является неоправданным.

Говоря об эмоциональной открытости и доверительности взаимоотношений учителя и учащихся как педагогической норме, следует учитывать, что она имеет свои пределы, отра­жая стремление личности к автономии.

Уровень доверительности обусловлен многими факторами. Например, интимное общение с ребенком с глазу на глаз тре­бует откровенности и искренности. Сочувствие, сопереживание педагога снимает у него барьер тревожности, побуждает к от­кровенной беседе, выполняя психотерапевтическую функцию. Деловое взаимодействие с классом предполагает соблюдение определенной дистанции. Поведение учителя выступает регуля­тором межличностного общения с детьми. На своем примере он учит культуре эмоционального самовыражения, ибо неоп­равданное нарушение дистанции оборачивается бесцеремонно­стью, неуважением партнера.

От 60 до 70 % младших школьников, у которых появляются признаки предневрозов, обучаются у педагогов, в общении с которыми возникает полоса отчуждения. Дети тяготятся уро­ками, отличаются интеллектуальной и двигательной пассивно­стью, склонны к эмоциональной изоляции.

В этом же плане заслуживает внимания и точка зрения Я.Л. Коломинского. Выделив четыре типа педагогического взаимодействия, в которых слиты внутренние и внешние про­явления учителя, отношение и обращение с ребенком — "тепло-тепло", "холодно-холодно", "тепло-холодно", "холодно-тепло", он подчеркивает особую пагубность не только второго, но и четвертого типа. По его словам, это едва ли не самый пагубный.

Действительно, ребенка, обладающего повышенной эмо­циональной восприимчивостью, невозможно обмануть показ­ным расположением, маской благожелательности. Ранящую его фальшь он распознает безошибочно. Открытый или скрытый негативизм учителя — главная причина детской невротизации и дидактогении.

Правомерен вывод Л.М. Страховой о необходимости учите­лю "расширять выразительные возможности своего эмоцио­нального поведения в отношении динамичности, естественно­сти, достаточной экспрессивности, чувства меры и цельно­сти".

Отношения, в которые вступает учитель с учащимися, ха­рактеризуются взаимозаражением. Как лидер педагогического взаимодействия, он заражает их не только интересом к науке, настроением увлекательного поиска истины, но и радостью общения, доброжелательностью. В свою очередь своими эмо­циональными реакциями школьники способны поднять или снизить его жизненный тонус. Как взаимодействующая сторо­на педагог нуждается в эмоциональной поддержке. Настроение, с которым он покидает класс, можно рассматривать не только как субъективный, но и как объективный показатель успешно­сти педагогического взаимодействия. Задав детям положительный, а не отрицательный импульс, он, как правило, получает такую же ответную волну доброжелательности.

Непрофессионально приходить к детям угрюмым, с суро­вым выражением лица, не выражая естественное удовлетворе­ние встречей. Объектом доброжелательного внимания педагогов-мастеров является каждый ребенок, вне зависимости от его учебных успехов и послушания.

Нельзя не согласиться со следующим выводом В.А. Караковского: "Как цветок поворачивается к солнцу, так и ребенок поворачивается к тому, от кого исходит свет, тепло и добрый интерес. Быть таким человеком — профессиональная обязан­ность педагога".

Влиять на формирование межличностных отношений мож­но не только непосредственно воздействуя на эмоциональную сферу детей, но и путем конструктивного разрешения возни­кающих противоречий. Показателем конструктивности прини­маемых педагогических решений выступает сближение пози­ций учителя и учащихся.

В развитии благоприятных межличностных взаимоотноше­ний в среде учащихся серьезную роль играют специально смо­делированные педагогом ситуации, позволяющие в нужном ра­курсе представить личность каждого из них. Например, это бывает необходимо, чтобы поднять статус "непринятого", "пренебрегаемого", "отверженного", "изолированного". Соз­дание ситуации успеха способно в корне изменить, нормализо­вать отношение группы к ребенку, обеспечить столь необходимый ему психологический комфорт.

Целенаправленная организация, коррекция межличностных взаимоотношений в системах "учитель-учащиеся" и "учащийся-учащиеся" выступает мощным стимулом саморегуляции детской личности, обеспечивая возможность овладения жизненными обстоятельствами, позволяя самостоятельно находить адекват­ные способы поведения, проявляя необходимую сопротивляе­мость попыткам манипулирования, т.е. навязывания чужой воли.

Подводя итог вышеизложенному, можно утверждать, что формирование педагогически целесообразных взаимоотноше­ний учителя и учащихся не является самоцелью, а составляет важную предпосылку самоутверждения и самореализации дет­ской личности.

Функционально-ролевые отношения, развиваются в различных видах жизнедеятельности детей таких, как трудовой, учебной, продуктивной, игровой.  В ходе этих отношений ребенок усваивает нормы и способы действия в группе под контролем и непосредственным руководством со стороны взрослого.

Эмоционально-оценочные отношения между детьми – это осуществление исправления поведения сверстника в соответствии с нормами, которые приняты в совместной деятельности. Здесь на первый план выступают эмоциональные предпочтения – антипатии, симпатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают рано, и формирование этого типа отношений может быть обусловлено внешними моментами восприятия или оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения.

Личностно-смысловые отношения между детьми - это такие взаимосвязи в группе, при которых цели и мотивы одного ребенка в группе сверстников приобретает для других малышей личностный смысл. Когда товарищи в группе начинают переживать за этого ребенка, его мотивы становятся своими собственными, ради которых они действуют.