11. Межличностные отношения как межсубъектные связи, отличающиеся избирательностью и динамизмом развития. Функционально - ролевые взаимоотношения и эмоциональные.

Взаимопонимание является фундаментальной, но отнюдь не единственной предпосылкой успешности педагогического общения. Учитель может знать и понимать детей и быть ими отвергнутым, если не сумеет установить педагогически целесо­образные взаимоотношения. Современный исследователь теоретических основ педагоги­ки В. Гинецинский подчеркивает, что воспитательный процесс становится возможным лишь при особом типе отношений ме­жду субъектом и объектом педагогического воздействия. По мнению В.А. Караковского, педагогика отношений се­годня становится приоритетом воспитания. Он характеризует процесс созидания системы воспитательных отношений как тяжелый труд, "высший пилотаж", основанный на взаимном уважении, терпении и самоограничении. А.В. Петровский отмечает, что развитие личности обуслов­лено не монополией ведущего типа деятельности (предметной, игровой, учебной и т.д.), а складывающимися взаимоотноше­ниями с ближайшим окружением — референтными лицами и группами.

Что же понимают под воспитательными взаимоотношениями?

Одним из первых отечественных ученых, кто попытался от­ветить на этот вопрос, был В.Н. Мясищев. Саму личность он рассматривал как высшую систему отношений человека к ми­ру, людям и самому себе, а межличностные отношения — как межсубъектные связи, отличающиеся избирательностью и ди­намизмом развития.

Взаимоотношения формируются в непосредственном взаи­модействии "лицом к лицу" — на уроке и перемене, на экскур­сии и утреннике, т.е. в ситуациях формального, регламентиро­ванного и неформального, свободного общения. Они состав­ляют внутреннюю, не всегда видимую сторону педагогического взаимодействия, отражая потребностно-мотивационную сферу личности учителя и учащихся.

Учителю приходится вступать с детьми во взаимоотноше­ния различного уровня. Как должностное лицо — предметник или классный руководитель — он организует функционально-ролевые взаимоотношения, соответствующие принятому в шко­ле регламенту. Этому уровню взаимоотношений свойственно отчетливо выраженное неравенство статусов, ибо смысл про­фессиональной роли учителя заключается в том, чтобы быть руководителем, инициатором учебно-воспитательного взаимо­действия, а социальная роль ученика обязывает выполнять его требования. Несовпадение прав и обязанностей учителя и уча­щихся, асимметричность их позиций в деловом общении обычно воспринимаются обеими сторонами как норма, обес­печивающая четкую организацию совместной деятельности.

Одна из интервьюированных старшеклассниц охарактери­зовала функционально-ролевой уровень взаимоотношений дос­таточно точно: "У нас с некоторыми учителями начисто отсут­ствуют человеческие контакты. Они объясняют, а мы слушаем, запоминаем, отвечаем и получаем отметки".

К сожалению, педагогов, довольствующихся обезличенными взаимоотношениями, не так уж и мало. Когда в школе прово­дится анкетирование учащихся на предмет установления обрат­ных связей, изучения уровня удовлетворенности педагогиче­ским общением, всегда находятся принципиальные противни­ки такого рода акций. "А мне все равно, как ко мне относятся ребята. Главным считаю в своей работе их успеваемость и дис­циплину", — таково типичное оправдание негативной позиции.

Проведенное нами исследование показало, что демонстра­тивная незаинтересованность отношением к себе ребят свойственна предметникам с большим стажем, снискавшим славу знатоков преподаваемой дисциплины. Дети их боятся и, хотя исправно учат уроки, в редких случаях любят учебный предмет.

Страшатся заглянуть правде в глаза, узнать истинное к себе отношение школьников и профессионально слабые педагоги, явно не пользующиеся авторитетом.

Вплоть до второй половины 80-х годов, когда новаторское движение выдвинуло на первый план личностный подход, про­блема управления межличностными отношениями в педагогике недооценивалась. Не отрицая значения функционально-ролевых отношений, вносящих в учебно-воспитательное взаи­модействие необходимую упорядоченность, формирующих у ре­бят элементарные навыки делового общения, следует подчерк­нуть особые воспитательные потенции, заложенные в управ­ляемых межличностных отношениях.

В отличие от функционально-ролевых отношений, в кото­рых доминирует рациональное начало, они являются эмоцио­нальными. Хочет того учитель или нет, его личность вызывает у детей определенный эмоциональный отклик. Он может нра­виться и не нравиться, привлекать и отталкивать. Диапазон переживаемых школьниками чувств велик: от равнодушия, простого приятия, симпатии, любви до недоверия, антипатии, ненависти и презрения.

Различными могут быть интенсивность и стойкость пережи­ваний: глубокая индифферентность или бурно выраженная аг­рессивность, устойчиво ровное отношение симпатии или по­стоянная тревога, недоверие. Чувства, которые внушает школьникам личность учителя, сказываются на интенсивности учебно-воспитательного взаимодействия, в конечном итоге обусловливая его качественный уровень.

Последовательница великого отца Анна Фрейд советует: "Чтобы мы ни начинали делать вместе с ребенком, обучаем ли мы его арифметике или географии, воспитываем ли его и под­вергаем анализу, — мы должны прежде всего установить опре­деленные эмоциональные взаимоотношения между собой и ребенком. Чем труднее работа, которая предстоит, тем прочнее должна быть эта связь".

Учитель олицетворяет преподаваемую дисциплину. Отрица­тельное или положительное отношение к нему переносится на учебный предмет. В первом случае педагогические требования выполняются формально, пассивно, а иной раз встречают ак­тивное противодействие, во втором дети охотно вступают в контакт с учителем, проявляя инициативу и сотворчество.

Непринятие детьми личности учителя оборачивается поте­рями не только в предметной деятельности. Не менее серьез­ный урон наносится личностному развитию учащихся. Скулофобия и дидактогения являются прямым следствием дефор­мации межличностных взаимоотношений. Весьма ранимая детская психика оказывается не в состоянии выдержать груз негативных эмоций, реагируя срывом, скрытым или открытым, нежеланием учиться и посещать школу.

Причины отрицательного отношения школьников к учите­лю многообразны. Так, не последнюю роль играет слабое вла­дение предметом и методикой его преподавания. Однако пер­вопричина кроется в отношении самого педагога к детям.

Логично предположить, что как руководитель педагогиче­ского взаимодействия он задает оптимальный тон воспитатель­ным взаимоотношениям. Однако изучение школьной практики показало неоднозначность направленности отношений учителя к учащимся.

Известны следующие стили отношений учителя к учащимся, выявленные Н.А. Березовиным и Я.Л. Коломинским:

1. Активно-положительный, характеризующийся последо­вательной эмоционально-положительной направленностью.

2. Пассивно-положительный, не отличающийся необходи­мой активностью и последовательностью. 3.Неустойчивый, ситуативный, зависимый от настроения учителя.

4. Активно-отрицательный.

5. Пассивно-отрицательный.

Психологи связывают отношение учителя к детям со ста­жем работы, его авторитарной или гуманистической ориента­цией и другими факторами. Однако следует признать, что с профессиональной точки зрения единственно приемлемым яв­ляется лишь первый, активно-положительный, стиль отноше­ния к ребенку. Второй и третий стили свидетельствуют о невысоком уровне профессионализма. А четвертый и пятый — оче­видный показатель ошибочного выбора педагогической про­фессии. При активно- и пассивно-отрицательном отношении к детям учебно-воспитательная деятельность становится травми­рующей, опасной для их психического здоровья. Представляет интерес выделение основных вариантов взаи­моотношений по знаку направленности, предпринятое А. Ер­шовым:

1) взаимно-положительные;

2) взаимно-отрицательные;

3) односторонне положительно-отрицательные;

4) односторонне противоречиво-положительные;

5) односторонне противоречиво-отрицательные;

6) взаимно-противоречивые;

7) обезличенные, или взаимно-безличные.

Попытаемся прокомментировать предложенную типологию межличностных взаимоотношений в контексте общения учите­ля с учащимися.

1. Взаимно-положительные отношения являются безусловно оптимальным вариантом, обеспечивая психологическую со­вместимость взаимодействующих сторон.

2. Взаимно-отрицательные отношения выступают как вза­имно-травмирующие, непродуктивные, конфликтогенные. Что­бы найти общий язык с ребенком, учителю необходимо карди­нально изменить свое отношение, занять положительную по­зицию, не надеясь на сиюминутную благоприятную трансформацию взаимоотношений.

3. Односторонние положительно-отрицательные взаимоот­ношения как асимметричный вариант отличаются неустойчиво­стью, нестабильностью. Учитель и учащиеся с негативной ус­тановкой склонны ожидать такого же отношения к себе. Отсю­да неадекватность, предвзятость поведенческих реакций. В свою очередь положительно настроенный педагог, наталкива­ясь на негативизм школьников, может потерять самоконтроль. Чтобы предотвратить эскалацию межличностного напряжения, ему необходимо преодолеть себя, не "зацикливаться" на оби­дах, обрести внутреннее и внешнее спокойствие, не опускаясь до сведения счетов с учащимися.

4. При односторонне противоречиво-положительных взаимо­отношениях, когда очевидны колебания между симпатией и антипатией, имеется объективная психологическая основа для сотрудничества. Решающую роль играют поведенческая реак­ция учителя, его терпимость и такт.

5. Односторонне противоречиво-отрицательные отношения не исключают согласия и конструктивности совместных дейст­вий. Однако педагогу важно усилить положительную позицию учащихся, найти способы сближения.

6. Взаимно-противоречивые отношения являются потенци­ально деструктивными. Чтобы наладить межличностные кон­такты, педагогу необходимо преодолеть обоюдную насторо­женность и тревожность.

7. Обезличенные, т.е. объект-объектные, отношения явля­ются педагогически неполноценными. Формальные контакты свидетельствуют не только о взаимном равнодушии, но и про­воцируют немотивированные вспышки агрессии учащихся.

Эмоциональная открытость, искренность детей зависят от доминирующей тональности общения. В.Н. Мясищев преду­преждает, что лишь в условиях свободного взаимодействия проявляются истинные отношения. В атмосфере несвободы и зависимости настоящие отношения не проявляются, а скрыва­ются и маскируются.

В педагогическом общении учителю приходится управлять и функционально-ролевыми, и межличностными взаимоотно­шениями. На практике они составляют нерасторжимое единст­во. Недооценивание первых оборачивается беспорядочностью, а невнимание ко вторым — формализмом учебно-воспитательного взаимодействия, взаимным отчуждением.

На хорошем уроке можно наблюдать органичное слияние ролевого и межличностного уровней взаимоотношений учителя и учащихся. В результате их совместная предметная деятель­ность обретает личностно значимый смысл, мотивационную детерминацию. В конечном итоге именно такой характер взаи­моотношений обеспечивает творческое сотрудничество педа­гога и детей.