1. Противоречия в понятийной структуре дидактики.

Первое противоречие – когда учитель, усвоив общественные цели предмета преподавания, находит их несоответствие реальным условиям школы. Преодолевая это противоречие, педагог конкретизирует цель с учетом реальных условий, т.е. приводит ее в возможное соответствие с действительностью.

Второе противоречие – несоответствие содержания обучения конкретным целям и задачам. Цель обучения не будет достигнута, и содержание образования так и останется на бумаге . Решается это противоречие путем выбора оптимального содержания, форм, методов функционирования процесса обучения.

Третье противоречие – несоответствие планов, намерений учителя конкретным условиям, характеризующим ситуацию и момент начала его дидактического взаимодействия с классом, или на определенном этапе урока. Эти противоречия возникают между педагогом и коллективом класса: учителем и группой учащихся или учителем и отдельными индивидами. Данное противоречие имеет иной, чем предыдущие, характер. Оно связано с несоответствием уровня развития учебных возможностей школьников усвоить предмет, с одной стороны, и сложностью учебного материала – с другой.

Четвертое противоречие может быть между средствами и методами, которые применял учитель на конкретном этапе дидактических процессов, отдельно взятом уроке или в его фрагменте. Дидактические процессы не смогут функционировать до тех пор, пока деятельность учителя не будет соответствовать состоянию школьников и условиям, в рамках которых эти процессы протекают.

Пятое, доминирующее противоречие – противоречие между выдвигаемыми учителем познавательными требованиями в виде педагогических целей и задач и возможностями учащихся их выполнить. Данное противоречие становится источником движения процесса обучения не всегда, а лишь тогда, когда учебная задача по своей сложности находится в зоне ближайшего развития школьников, т. е. не является чрезмерно трудной или легкой.

Шестое, самое сложное противоречие, которое называют «центральным, внутренне присущим учебному процессу», – противоречие между возникшими у учеников под влиянием учителя  потребностями в усвоении учебного материала и реальными возможностями. Учащиеся, у которых возникли, но еще не упрочились мотивы занятий, могут разочаровываться, если учитель своевременно не примет меры по разрешению данного противоречия. Первые неудачные попытки выполнить какое-либо действие, которые повлекли за собой насмешки  одноклассников или неадекватную реакцию учителя, могут надолго уменьшить желание заниматься на уроках. Это необходимо предвидеть и принять профилактические меры.

2. Организация учебно-познавательных действий обучающихся по овладению изучаемых материалов. Для организации учебно-познавательной деятельности существенное значение имеет следующее: хотя овладение изучаемым материалом и происходит под руководством учителя, оно представляет собой своеобразный процесс самостоятельного «открытия» учеником уже имеющихся в науке знаний.

Учение требует определенного «воссоздания знаний», но только в более свернутом виде, тех мыслительных и практических операций (действий), которые когда-то совершались в процессе научного исследования (познания) тех или иных явлений или предметов. С этой точки зрения, как показано в педагогике, процесс этот включает три взаимосвязанные стадии (этапы).

На первой стадии происходит восприятие(Сущность восприятия – учащиеся с помощью органов чувств (слуха, зрения, осязания и обоняния)) , осмысление и запоминание изучаемого материала, или усвоение теоретических знаний.

На второй стадии осуществляется выработка умений и навыков в применении этих знаний на практике, что требует организации специальных тренировочных упражнений.

Третья стадия связана с дальнейшим повторением и углублением знаний по изучаемому материалу, их закреплением и совершенствованием практических умений и навыков. Иначе говоря, чтобы учащийся овладел изучаемым материалом, ему необходимо осуществить полный цикл учебно-познавательных действий: восприятие нового материала, его первичное и последующее осмысление, запоминание, упражнение в применении усвоенной теории на практике и затем повторение с целью углубления и более прочного усвоения знаний, умений и навыков.

Билет 6.

1. Личностно-ориентированное обучение. Личностно-ориентированный подход в преподавании - концентрация внимания педагога на целостной личности человека, забота о развитии не только его интеллекта, гражданского чувства ответственности, но и духовной личности с эмоциональными, эстетическими, творческими задатками и возможностями развития. Цель личностно ориентированного образования - создание условий для полноценного развития следующих функций индивидуума:

способность человека к выбору;

умение рефлексировать, оценивать свою жизнь;

поиск смысла жизни, творчество;

формирование образа “Я”;

ответственность (в соответствии с формулировкой “ Я отвечаю за всё”);

автономность личности (по мере развития она всё больше освобождается от других факторов).

Личностно-ориентированное образование подразумевает ориентацию на обучение, воспитание и развитие всех учащихся с учетом их индивидуальных особенностей:

возрастных, физиологических, психологических, интеллектуальных;

образовательных потребностей, ориентацию на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику;

выделение групп учащихся по знаниям, способностям;

распределение учащихся по однородным группам: способностям, профессиональной направленности;

отношение к каждому ребёнку как к уникальной индивидуальности.

.2. Закономерности обучения присущие ему как органической части воспитания.

Для успешного обучения важно знать не только его сущность и внутреннюю структуру, но и те глубинные закономерности, на основе которых оно должно осуществляться. При рассмотрении этих закономерностей большое значение имеет прежде всего то, что обучение как средство развития и формирования личности является составной частью воспитания, понимаемого в его широком смысле. Отсюда следует (и это отмечалось в главе о сущности и закономерностях воспитания), что обучению присущи все те закономерности, на основе которых осуществляется воспитание в целом. Основные из них следующие:

а) направленность обучения на решение задач всестороннего и гармоничного развития личности;

б) деятельностный характер обучения;

в) единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-познавательной активности обучающихся;

г) проявление уважения и требовательности к учащимся, укрепление их личного достоинства в процессе обучения;

д) обеспечение радости успехов в овладении знаниями;

е) раскрытие способностей и творческих задатков учащихся и опора на их положительные свойства и качества в процессе обучения;

ж) учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения;

з) повышение влияния коллектива на улучшение качества учебной работы;

и) согласованность и единство педагогических усилий школы, семьи и общественности в стимулировании учебно-познавательной активности учащихся.

Характер и пути реализации этих закономерностей были раскрыты, когда шла речь о сущности воспитания. Здесь же следует только подчеркнуть, что умелое осуществление этих закономерностей в процессе обучения служит важной предпосылкой его дидактической эффективности. Если, например, педагог не будет формировать и развивать потребностно-мотивационную сферу учащихся, вряд ли ему удастся поддерживать их учебно-познавательную активность. Равным образом он не будет стимулировать эту активность, если не сумеет вызвать у своих питомцев переживание радости успехов в овладении знаниями, если не будет проявлять к ним уважения, чуткости и тактичной требовательности. Так же обстоит дело и с другими закономерностями, которые являются общими как для воспитания, так и для обучения.

Билет № 7