№ 9. Образовательные учреждения как институты социализации личности ребенка

Основные направления деятельности образовательных учреждений

Перед современной школой стоят исключительно важные, требующие неотложных радикальных реше­ний задачи, связанные с широкой демократизацией воспитательного процесса, поисками различных форм самоуправления, поддержкой творческой инициативы педагогов и учащихся, с острой необходимостью реаль­ных перемен в воспитании и обучении детей и молоде­жи. Стоящие перед сферой народного образования актуальные задачи и способы их решения требуют диалектического учета опыта мировой педагогической практики и науки в целом.

Рассмотрим основные функции образования как фактора социализации. Образование призвано помочь в приобретении личностью научных понятий в отличие от житейских, формирующихся спонтанно, способство­вать соединению непосредственно бытия человека с культурой.

Объективно образование представляет собой одну из высших ценностей для личности и общества, выс­тупая в качестве предпосылки их существования и развития. Образование реализует долг общества пе­ред личностью и долг личности перед обществом. Вне образования невозможна интеграция общества, его целостность и стабильность, гарантирование прав от­дельной личности. Развитие производства, квалифи­цированных рабочих сил общества напрямую зависит от образования.

Организация образования и системы управления им должны обеспечить доступ к истинному, глубокому и целостному образованию всем, способным его усво­ить. Стартовые условия должны быть одинаково каче­ственными для всех людей. Дифференцированность образования обязана иметь своим основанием только разворачиваемые во времени способности личности. Данный тезис предполагает наличие системной соци­альной программы по защите, поддержанию и разви­тию таланта.

Этому призваны способствовать различные виды образовательных учреждений, широко распространен­ные в последнее время: гимназия, академия, школа-гимназия, школа с гимназическими классами, лицей, кадетский корпус и др.

Общее у всех названных учреждений то, что они создаются на базе средней школы и дают общее сред­нее образование.

Школы с классами углубленного изучения отдель­ных предметов – это школы, где углубленно изучает­ся один или два предмета, например, иностранный язык или математика и т. д. Остальные же предметы изучаются в них по программам обычных общеобра­зовательных школ. В обиходе их называют английская или, соответственно, математическая спецшкола. Если углубленно изучается не один предмет, а группа пред­метов одного направления, то такие классы и школы называют профильными (например, школа с класса­ми гуманитарного профиля). Они ориентируют своих выпускников на поступление в вузы определенной на­правленности (технические, экономические, гумани­тарные и др.).

Есть школы, в которых спрофилированы отдельные классы. В них учащимся дается допрофессиональная подготовка по какой-либо специальности, например, по медицине, экономике и бизнесу, юриспруденции, во­енному делу, фермерству (сельскому хозяйству) и т. п. В этих классах могут глубже, чем в обычных, изучаться предметы, важные для овладения соответствующей профессией.

Школы с гимназическими или лицейскими клас­сами, а также так называемые школы-гимназии, шко­лы-лицеи – это временно организованные обра­зовательные учреждения, работающие в режиме экспериментальной площадки, где отрабатывается модель будущего гимназического (или лицейского) образования.

Гимназия – общеобразовательное учебное заве­дение с углубленным изучением предметов, призван­ное обеспечить вариативность начального образова­ния в зависимости от направления учебного заведения, изучение общеобразовательных дисциплин и курсов основ наук по профилю (гуманитарному, естественно­научному, эстетическому и др.), выбранному учащи­мися.

Лицей – общеобразовательное учебное заведение с углубленным изучением дисциплин по определен­ному профилю. В отличие от широкого гимназическо­го, это образование с более узкой дифференциацией, например, лицей технико-математический, биолого-химический, технический. В лицее дается и предпрофессиональная подготовка.

Школа, в которой открыты классы коррекции, педагогической поддержки, адаптации, выравнивания, обычные классы и классы для интел­лектуально продвинутых детей, является вариантом адаптивной школы (школа разноуровневого, разнонаправленного обучения, школа, где осуществлен диффе­ренцированный подход к организации обучения детей и т. п.).

Основным типом школы при этом остается обычная общеобразовательная школа адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения, широким набо­ром разнообразных образовательных услуг, максималь­но удовлетворяющих запросы детей.

Функции образовательных учреждений

Современная общеобразовательная школа как ин­ститут воспитания фактически сочетает в себе:

– образовательно-воспитательное учреждение, реализующее функции воспитания, обучения и развития учащихся;

– организацию (общешкольную и сетку первич­ных), оказывающую воздействие на школьников в про­цессе организуемой педагогами жизнедеятельности учащихся вне учебного процесса;

– социально-психологическую группу (боль­шую – школа в целом, и сетку малых групп), влияние которой на учащихся происходит в процессе свобод­ного общения, не организуемой педагогами жизнедеятельности.

Процесс обучения в школе как образовательно-воспитательном учреждении создает возможности для реализации школьниками активности в сфере позна­ния и частично в сферах предметно-практической де­ятельности (преимущественно в процессе трудового обучения) и спорта (на уроках физкультуры). Мера реализации этих возможностей связана с формами взаимодействия, используемыми педагогами в учеб­ном процессе. Наиболее распространенными в прак­тике являются фронтальные и индивидуальные фор­мы. Однако оптимальными для реализации активности являются групповые формы, распространение кото­рых сдерживается тем, что в теории и методике обуче­ния учебный класс фактически не рассматривается ни как группа, ни как коллектив, а в теории воспитания познавательная деятельность не рассматривается как основа сплочения и развития коллектива класса. В ре­зультате процесс обучения не становится сферой ре­ализации активности в сфере познания для довольно большой части школьников, что приводит к появле­нию агрессивного (избегающего) поведения по отно­шению к учебе и, следовательно, уменьшает влияние школы как образовательно-воспитательного учреж­дения на воспитание человека и его социализацию в целом.

Содержание и формы жизнедеятельности уча­щихся в школе как организации определяются педа­гогами на основании различных рекомендательных разработок, анализ которых и массового практического опыта показывает, что содержание и формы объективно создают возможности для реализации школьниками активности, главным образом, в сфере предметно-практической и духовно-практической деятельности, в определенной мере в сфере позна­ния, частично в сфере спорта и игры. Мера реализа­ции этих возможностей также связана с формами взаимодействия, которые используются (в практике преобладают массовые формы, т. е. объективно не предполагающие установление связей между участ­никами жизнедеятельности, несмотря на субъектив­ные намерения педагогов). Кроме того, создавая объективные возможности для реализации школьниками активности лишь в институциональном общении, весьма ограниченные возможности – в сфере игры, а также не учитывая социально-психологических изменений в направленности активности школьников в сферах познания и деятельности, организуемая жизнедеятельность отчасти вступает в противоречие с реальной жизнедеятельностью школьников. В ре­зультате и в этом случае можно констатировать наличие фактов агрессивного поведения учащихся, что снижает влияние школы как организации на воспи­тание и социализацию в целом.

Школа как социально-психологическая группа, будучи социальным пространством контактов школь­ников, создает возможности для реализации ими актив­ности в сферах общения и игры, частично – в других сферах жизнедеятельности. Мера реализации этих возможностей связана с тем, сколь интенсивно и с кем взаимодействует школьник. Направленность реализа­ции активности в школе как группе, определяясь нор­мами и ценностями, принятыми в ней, может быть как социально ценной, так и асоциальной, что определяет влияние этого вида взаимодействия на социализацию. Имеющиеся данные показывают, что определенная часть учащихся не стремится к взаимодействию в шко­ле как в группе, а другая, не находя в нем удовлетворе­ния по разным причинам, сводит его к минимуму. С воз­растом число школьников, реализующих эгрессивное поведение по отношению к школе как группе, возрас­тает.

Как отмечает известный американский специалист в области образования У. Глассер, «если личност­ные потребности детей не реализуются дома, они дол­жны реализоваться в школе. Чтобы продолжить путь к успеху, дети должны получать в школе то, чего им не­достает: добрые взаимоотношения как со сверстника­ми, так и со взрослыми. Одинокий, предоставленный сам себе человек, будь то ребенок или взрослый, никог­да не будет испытывать чувство душевного удовлетворения... Школы обладают уникальной возможностью избавить детей от одиночества или по крайней мере значительно смягчить этот негативный фактор лично­стного развития. Школа может обеспечить главные составляющие для обретения уверенности в себе и ощущения собственной значимости: знания и умения мыслить. Учебный процесс может быть организован таким образом, чтобы побуждать детей к самостоятель­ному решению проблем как академического, так и со­циального характера».

Поиски новых форм обучения и воспитания связа­ны сегодня с процессом превращения во многих стра­нах традиционных замкнутых школ в открытые учеб­ные заведения, связанные разнообразными нитями с различными средами. Разработка принципа «открыто­сти» в теории и практике школьного обучения и воспи­тания отражает глобальную тенденцию. Процесс этот очень многообразен и неоднороден. Принцип «откры­тости» нередко связан с особыми историческими и национальными формами бытия, социальной органи­зацией общества, моделью межличностных и идеоло­гических связей. Эти факторы существенно опреде­ляют формы и содержание процесса социализации молодежи.

В самом общем виде школа как открытая социальная система означает:

– расширение социальных контактов школы с семьей;

– взаимодействие школы с учреждениями допол­нительного образования, культуры, другими социальными институтами;

– интеграцию усилий педагогов с широким кру­гом общественников: выпускниками школы, ветерана­ми, работниками культуры, спорта;

– сотрудничество педагогического и детского кол­лективов с различными творческими коллективами;

– вынесение уроков, внеурочных занятий за прёделы школы: в мастерские, лаборатории, на природу.

В системе социального воспитания можно обозна­чить три основных взаимосвязанных направления де­ятельности школы и других институтов общества:

– передача (организация) социального опыта уча­щихся и создание необходимых, наиболее благоприят­ных условий для полноценной самореализации, само­развития конкретной личности, ее самоактуализации в ближайшем окружении, самовоспитания в желатель­ном для общества направлении; активизация всеми имеющимися у общества средствами интеллектуально­го, эмоционального, морального, культурного, физичес­кого и других направлений развития личности;

– создание воспитывающей среды в семье и ее ближайшем окружении, формирование в микросреде социально одобряемых, социально значимых группо­вых и коллективных норм, ориентации и ценностей, что является основой благоприятного психологического климата, высокого эмоционального тонуса, способству­ющего сохранению референтной значимости этого окружения для личности;

– процессы ресоциализации и социальной реаби­литации, предполагающие комплекс мер преодоления асоциальных отклонений и профилактики правонару­шений детей и подростков, обеспечение социальной помощи и защиты с целью преодоления социальной дезадаптации и включения их в жизнь.