Лекції

11. Ігри

...Вправи із дидактичним матеріалом Монтессорі часто називають «іграми», потім пропонують ще цілу низку нібито ігор також для вправляння у почуттях, але всі вони надто штучні і зовсім не задовольняють, як уже зазначалося, характерної дитячої здатності — Уяви.

Деякі з цих ігор, як, наприклад, ігри у «тишу», із зав'язуванням очей, засновані на гіпнотизації дітей, що, як уже дехто помітив, може не без шкоди позначитись на нервовій системі дітей.

Професор В. В. Зеньківський (1881-1962)— видатний психолог і педагог, богослов і філософ, народився в Україні, вчився в Київському університеті. Після захисту в 1915 р. докторської дисертації працював професором кафедри філософії цього університету, з 1914 р. очолював Фребелівський жіночий педагогічний інститут. Пізніше обіймав посаду міністра в Українському уряді, але в 1919 р. був змушений емігрувати.

Найвідоміші праці: «Проблема психічної причинності» (Київ, 1914), «Психологія дитинства» (Лейпциг, 1924), «Проблема виховання у світлі християнської антропології» (Париж, 1934), «Російська педагогіка XX ст.» (Париж, 1960) тощо відображують наукові пошуки вченого, результати

багаТОрІЧНИХ ЛОСЛІЛЖРНЬ та міркувань, аналіз}' філософських

та психолого-педагогічних творів.

В. В. Зеньківськии широко користувався філософським матеріалом,

зосереджуючи увагу на пошуку глибинних причинно-наслідкових

зв'язків у тих чи тих психологічних явищах. Розглядаючи психологічні

теорії і поняття, доводив їх філософські принципи, основи

й першоджерела. Не приховуючи своїх релігійних переконань,

висвітлював питання виховання і розвитку дитини з погляду

«взаємодії теорії душі і тіла», синтетичної єдності психічних

і соматичних явищ.

У цьому виданні наведено уривки з ранніх робіт В. В. Зеньківського

«Психологія дитинства» (1924) та «Соціальне виховання, його завдання

і шляхи» (1918), які й досі мають важливе значення для створення

концептуальних засад дошкільного виховання.

Психологія дитинства, глава15

Що таке наша особистість у всій своїй цілісності? Чи є вона простим добутком, зовнішньою єдністю психічних процесів, маючи, за висловом Рібо, «колоніальний» характер? Чи наша особистість є не простим добутком, зовнішньою єдністю психічних процесів, а й своєрідним організмом?.. Або, нарешті, є дещо справжнє у метафізичному розумінні особистості, у тому метафізичному персоналізмі, який спочатку будував Платон, а в новий час Лейбніц, Гербарт, Лотце, Ре-нув'є, Тейхмюллер, Лопатін, Штерн?

...Дитяча особистість (як і наша особистість) не тільки дана, але і задана. За відомим висловом Гербарта, дитяча особистість спочатку є «хамелеоном», оскільки вона не має ще визначеності свого внутрішнього життя, може не раз пережити глибокі зміни: особистість дитяча лише формується, тільки-но шукає свого особливого, індивідуального шляху розвитку. І як плутає дитя само себе в цих пошуках свого індивідуального шляху розвитку, стільки вносимо плутанини і ми!

...Якщо ми від цих загальних міркувань звернемося до дитячої особистості, то для нас не може бути ніяких сумнівів у справжності метафізичного поняття особистості. Дитяча душа так повільно розвивається, так поступово виявляє різні сили, їй притаманні, риси своєрідності особистості визначаються у такому складному процесі, що тут ще менше, ніж у загальній психології, ми могли б задовольнитися емпіричним поняттям особистості. Дитяча душа настільки ще задана, настільки ще закрита, не оформлена, ніби оповита якимось туманом, скрізь який ледь-ледь проступають риси майбутньої особистості, що найважливіший бік дитячої особистості залишається невираженим. Коли ми дивимось байдуже на дітей, ми навіть не помічаємо їхньої індивідуальності, не відчуваємо їхнього метафізичного боку; ми зазвичай насміхаємося з матерів, які запевняють, що їхні діти є чимось надзвичайним, єдиним.

...Емпірична особистість дитини ще сповнена внутрішніх суперечностей, сповнена дисгармонії — вона не розвивається рівномірно в усій повноті своїх сил: одні розвиваються швидко, інші повільно. Проте позаду цього емпіричного хаосу стоїть живий і творчий центр індивідуальності, її творча основа, її метафізичне ядро, яке поступово вносить гармонію і порядок в особистість, формує і об'єктивує індивідуальність і спрямовує процес психічного дозрівання на таку ідеальну форму, в якій ця індивідуальність зможе розкрити всю себе....Чим краще пізнаємо ми яке-небудь дитя, тим чіткіше виступають перед нами риси його своєрідності, тим краще ми бачимо, як глибоко закладена в ньому його індивідуальність. Звісно, більш повного свого розкриття індивідуальність досягає лише в зрілому віці, проте досвідчений погляд уже в дитини може помітити риси індивідуальності, може переконатися в тому, що вже в ранньому дитинстві постає своєрідність цієї індивідуальності. Однак дитинство має і деякі спільні риси; особистість дитини, крім її індивідуальних особливостей, має багато сторін, типових для кожної дитини.

Ми бачили, що дитяча душа в своїй найважливішій і найвпливовішій частці має неемпіричний характер. Проте розвиток дитячої особистості просувається в бік розширення і посилення емпіричної сторони, яка стає поступово (у свідомості) справжнім центром активності, справжнім суб'єктом психічного життя. Розвиток волі й інтелекту — слабкі протягом раннього дитинства — готують майбутнє панування емпіричної особистості. Цей процес, звичайно, має позитивне значення, оскільки свідомість є справжнім знаряддям доступної для нас творчості, перетворюючись на істинну сферу доступної для нас свободи. Дитинство повинно поступитися місцем іншим фазам в розвитку людини, проте тим важливіше для нас, щоб кожен пережив своє дитинство як «золотий час» життя. Поезія дитинства не повторюється, як не повторюється і та свобода психічного розвитку, що дає можливість кожному знайти свою індивідуальність, що ми її отримали в дитинстві. Тим важливіше дати можливість усім дітям пережити нормально своє дитинство — таким має бути завдання нашого часу, якщо він хоче насправді бути «віком дитини».

НЕ 2.6. Історія дошкільної педагогіки в Росії План

1.Огляд розвитку дошкільної педагогіки в Росії. 2.Досвід про педагогічні спроби В.Ф.Одоєвського. 3.Казки для дітей В.Г Бєлінського. 4.Добролюбов М.О. про значення авторитету у вихованні.

1.Огляд розвитку дошкільної педагогіки в Росії. Проблема розвитку і виховання дітей молодшого віку була предметом роздумів багатьох учених, філософів, педагогів Росії на різних етапах її історичного розвитку, починаючи від найдавніших часів. Уже в перших педагогічних пам'ятках («Громадянство звичаїв дитячих» Є. Славинецького, «Обід душевний», «Вечеря душевна» С. Полоцького та ін.) велика увага приділяється ролі сім'ї у вихованні дітей, залученні їх до праці, розвитку розумових здібностей, формуванні моральних якостей, організації ігор тощо.

Важливого значення сімейному вихованню дітей надавав видатний російський учений, філософ, педагог Михайло Васильович Ломо-носов (1711—1765). У своїх творах, зокрема у трактаті «Про збереження та розмноження російською народу», він з матеріалістичних позицій сформулював вимоги щодо дбайливого ставлення до фізичного розвитку зростаючого покоління, його патріотичного виховання, формування в дітей прагнення служити своєму народові, виховання і навчання дітей рідною мовою.

Перші положення щодо громадського початкового виховання в Росії сформулював організатор виховних будинків для дітей раннього віку Іван Іванович Бецькой (1704—1795), який у праці «Коротка настанова про виховання дітей... від народження їх до юнацтва» (1774) виступив прихильником гуманного ставлення до дітей, які не мали батьків і виховувались у дитячих будинках. Однак умови життя в цих закладах не давали можливості реалізувати наміри педагога, який прагнув виховати в дітях працьовитість, дружні стосунки з оточенням, розвинути їхній розум, зміцнити фізичне здоров'я.

У ЗО —40-х роках XIX ст. громадський діяч Росії, відомий дитячий письменник, педагог Володимир Федорович Одоєвський створив у Петербурзі та інших містах Росії притулки для дітей бідного люду, в основу роботи яких було покладено розроблені ним наукові положення, що ґрунтувалися на психологічних засадах розвитку особистості дитини. У праці «Наука до науки» він наводить досить широку програму розвитку дітей із різних галузей знань. В. Ф. Одоєвський уперше розробив поради для завідувачів дитячих притулків, систему занять та вправ для дітей, правил поведінки їх у виховному закладі, вимог до батьків тощо.

Російські революційні демократи Віссаріон Григорович Бєлінський, Микола Олександрович Добролюбов, Олександр Іванович Герцен виступали з критикою кріпосницького ладу в Росії та системи виховання, яка в ній існувала. У своїх працях вони порушували питання необхідності виховання дітей з раннього віку, всебічного розвитку їх пізнавальних здібностей, виховання громадянських якостей, забезпечення права трудящих на освіту своїх дітей. Велику увагу вони приділяли жінці-матері, яка має бути самостійною особистістю, здобути необхідну освіту, оволодіти знаннями про психолого-педагогічні закономірності розвитку дітей, стати активною учасницею життя суспільства та виховання своїх дітей.

Для другої половини XIX ст. в Росії характерні зміна суспільного ладу, розвиток капіталістичного виробництва і поява на цьому ґрунті нового громадсько-педагогічного руху, в якому беруть участь прогресивні діячі, письменники, вчені (М. І. Пирогов, Л. М. Толстой, К. Д. Ушин-ський, В. І. Водовозов, П. Ф. Лесгафт та ін.). Створюються перші педагогічні товариства, видаються перші педагогічні журнали («Учитель», «Журнал для воспитания», «Яснополянская школа» та ін.).

Велику роль у розвитку педагогічної думки в Росії відіграла діяльність Льва Миколайовича Толстого, який створив своєрідну «педагогічну лабораторію» — Яснополянську школу для дітей селян, в основу роботи якої було покладено ідеї вільного виховання дітей, розвитку їхніх творчих здібностей, урахування індивідуальних особливостей тощо.

У 60-ті роки XIX ст. під впливом ідей К. Д. Ушинського, Л. М. Толстого, П. Ф. Лесгафта та інших педагогів-демократів в умовах залучення жінки-трудівниці до виробництва в Росії починають створюватися перші дитячі садки. Цьому сприяло також те, що багато освічених жінок Росії прагнули докласти зусиль до розвитку освіти, медицини, культури тощо. Поштовхом до відкриття дошкільних закладів стає також поширення в Росії ідей німецького педагога Ф. Фребеля.

Група діячів дошкільного виховання 60-х років XIX ст. (А. С. Си-монович, Є. М. Водовозова, Є. І. Конраді) відіграла визначну роль у розвитку як теорії, так і практики дошкільного виховання. Так, Аделаїда Семенівна Симонович є першим організатором дитячого садкау Санкт-Петербурзі (1866), в якому було апробовано заняття та вправи Ф. Фребеля, а також розроблено самостійну систему ігор та занять із дітьми дошкільного віку. Книга А. С. Симонович «Дитячий садок» є першим практичним посібником для дитячих садків.

Учениця та послідовниця К. Д. Ушинського Єлизавета Миколаївна Водовозова розробила теоретичні положення дошкільного виховання на засадах ідей народності. її праця «Розумове і моральне виховання дітей від першого вияву свідомості до шкільного віку» (1871) перевидавалася 7 разів (востаннє у 1913 р.). Можна з упевненістю стверджувати, що саме ця її праця є першим підручником з дошкільної педагогіки.

Демократичне спрямування мали погляди Євгенії Іванівни Кон-раді (1838—1898), яка виступала з критикою дитячих садків, створених у той час за системою Ф. Фребеля. У своїй праці «Сповідь матері» (1886) вона закликає батьків, насамперед матерів, сприяти гармонійному розвитку дітей, залучати їх до праці, до спостережень за навколишнім життям та природою. Роль перших діячів дошкільного виховання у розвитку дошкільної педагогіки як науки загалом дуже значна, оскільки вони заклали підвалини гуманістичного виховання, обґрунтували основні наукові принципи діяльності дитячих садків та виховання дітей у них.

Початок XX ст. характеризується пошуком подальших шляхів розвитку теорії та практики дошкільного виховання в Росії. У цей час створюються нові педагогічні товариства (Санкт-Петербурзьке товариство сприяння дошкільному вихованню, товариство «Дитяча праця та відпочинок» у Москві, батьківський гурток у Ростові-на-Дону тощо), відкриваються дошкільні заклади, організаторами яких виступають видатні педагоги Є. І. Тихєєва, Л. К. Шлегер, М. X. Свєн-тицька, К. М. Вентцель та ін.

Визначна роль у створенні оригінальної системи дошкільного виховання, так званого методу Тихєєвої, побудованого на тісному поєднанні основних видів дитячої діяльності — гри та праці, належить послідовниці К. Д. Ушинського Єлизаветі Іванівні Тихєєвій, яка зробила неабиякий внесок у розробку методики розвитку рідної мови

визнання здобув створений СІ. Тихєєвою дидактичний матеріал, використання якого вона поєднувала із застосуванням предметів реального життя.

Засновники теорії вільного виховання Костянтин Миколайович Вентцель (1857—1947) і Луїза Карлівна Шлегер уперше обґрунтували необхідність надання дітям повної свободи розвитку та реалізували ці засади на практиці у створених ними виховних закладах. У 1910 р. К. М. Вентцель організував «Ідеальний дитячий садок», в якому за його вимогою панував «максимум свободи» та «мінімум регламентації». На цій самій основі було створено «будинки вільної дити Л. К. Шлегер упроваджувала ідею вільного виховання в заснова-нею у Москві дитячому садку. Головним методом організації цього зду було створення оточення, яке мало виконувати навчальні та ви-і функції. Велику роль відводила Л. К. Шлегер організації дитячої яка за своїм характером має бути для дитини вільною. Свій досвід ги вона виклала у праці «Практична робота в дитячому садку» 5). За радянських часів продовжувала активно працювати. На ос-діяльності її експериментально-дослідного дошкільного закладу Наркомосі було розроблено перші нормативні та програмні доку-и.

1910 р. педагог-демократ Марія Хрисанфівна Свєнтицька нила спробу створення єдиного навчально-виховного комплексу ола—дитячий садок». її навчальний заклад було побудовано на ;ах наступності у вихованні та навчанні дітей дошкільного та мо-юго шкільного віку. Велику увагу в навчальному процесі приділя-воренню дидактичних матеріалів, забезпеченню самостійної дитя-іяльності. Досвід своєї роботи, яка тривала і за радянських часів, . Свєнтицька виклала у книзі «Наш дитячий садок» (1913). оряд із розвитком теорії дошкільного виховання та розширенням «і дитячих садків на початку XX ст. в Росії здійснювалась і під-ка фахівців у галузі дошкільного виховання. Різні педагогічні шства (Фребелівське товариство дитячих садків, Товариство їння дошкільному вихованню та ін.) організовували курси, на готували педагогічні кадри для дитячих садків, зокрема Фребе-кі курси готували вихователів, так званих фребелічок, а курси, [ізовані відомим ученим П. Ф. Лесгафтом, — керівниць із фізич-розвитку дітей («лесгафтичок»). Це були перші дипломовані пе-и з дошкільного виховання. У їх підготовці брали участь відомі оги — прихильники дошкільної справи: Є. І. Тихєєва, Л. К. Шле-М X. Свєнтицька, В. М. Шацька, С. Т. Шацький, К. М. Вент-та багато інших учених.

Фактична діяльність та педагогічні ідеї, відображені в друкова-ірацях педагогів-класиків і діячів дошкільного виховання, значною вплинули на подальший розвиток дошкільної педагогіки в та країнах, які за радянських часів увійшли до складу СРСР.

Л. К. Шлегер упроваджувала ідею вільного виховання в заснова-нею у Москві дитячому садку. Головним методом організації цього зду було створення оточення, яке мало виконувати навчальні та ви-і функції. Велику роль відводила Л. К. Шлегер організації дитячої яка за своїм характером має бути для дитини вільною. Свій досвід ги вона виклала у праці «Практична робота в дитячому садку» 5). За радянських часів продовжувала активно працювати. На ос-діяльності її експериментально-дослідного дошкільного закладу Наркомосі було розроблено перші нормативні та програмні доку-и.

Содержание