logo
Metodika_Obuchenia_Informatike

3.2. Формы и методы обучения информатике

Задачей настоящего параграфа не является подробное обсуждение сведений, известных из курса педагогики. Ниже рассматриваются формы и методы обучения информатике и их осо­бенности, связанные со спецификой информатики как учебного предмета.

Формы обучения информатике

Формы обучения - целенаправленная, четко организованная, содержательно насыщен­ная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся. Форма обучения реализуется как единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов [45, с. 316].

В.Г. Крысько подразделяет формы обучения на учебно-плановые (урок, лекция, семинар, домашняя работа, экзамен и др.), внеплановые (бригадно-лабораторные занятия, консульта­ции, конференции, кружки, экскурсии, занятия по продвинутым и вспомогательным програм­мам) и вспомогательные (групповые и индивидуальные занятия, группы выравнивания, репе­титорство).

В большинстве современных публикаций различают общие формы обучения и формы организации учебно-воспитательного процесса [18, 26, 127, 129 и др.].

В обучении информатике имеет место еще одно основание классификации: наличие или отсутствие компьютера в процессе обучения. Соответственно, рассматриваются компьютерные и бескомпьютерные формы обучения в применении к общепринятой классификации форм обу­чения. При этом действующие санитарно-гигиенические нормы не позволяют перейти только к компьютерным формам обучения, ограничивая их продолжительность до 15—30 минут (в зави­симости от возраста учащихся).

Общие формы обучения делятся на фронтальные, коллективные, групповые, парные, ин­дивидуальные, а также со сменным составом учеников [127]. В основу разделения общих форм обучения положены характеристики особенностей коммуникативного взаимодействия между учителем и учащимися, между самими учениками.

Фронтальное обучение применяется, как и до появления информатики, при работе всех учащихся над одним и тем же содержанием или при усвоении одного и того же вида деятельно­сти и предполагает работу учителя со всем классом в едином темпе, с общими задачами. Эта традиционная организационная форма не теряет своего значения на уроках информатики и ис­пользуется при реализации словесного, наглядного и практических методов, а также в процессе контроля знаний.

Как отмечает А.И. Бочкин, влияние компьютера проявляется в возможности немедленно­го воспроизведения учащимся деятельности, которая демонстрируется учителем [8]. При этом учитель должен иметь возможность не только организационно и программно руководить фрон­тальной и индивидуальной деятельностью учащихся, но и переключать компьютеры учащихся в соответствующие режимы (фронтальной или индивидуальной деятельности), а также у-становить единое состояние компьютерной среды на всех РМУ1.

При фронтальных формах обучения (как бескомпьютерных, так и компьютерных) управ­ление деятельностью учащихся со стороны учителя очевидно. Заметим, что по мере усвоения

общих способов действий работа учащихся становится все более индивидуальной в смысле не­зависимости от внешней помощи и указаний.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся класса рас­сматриваются как целостный коллектив со своими лидерами и особенностями взаимодействия.

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различной основе и на различный срок. Это достаточно типичная форма обучения при использовании компьютерной техники, например, при освоении новых программных средств, при работе над проектами, при недостаточном количестве компьютеров и т.д. Эта форма может отражать ре­альное разделение труда в коллективе программистов, работающих над одной задачей.

При обучении в составе группы внутри нее возникает интенсивный обмен информацией, поэтому групповые формы эффективны в группах с участниками различного уровня подготов­ки и мотивации. Усвоение знаний и умений происходит результативнее при общении учащихся с более подготовленными товарищами.

В парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками, кото­рые могут обсуждать задачу, осуществлять взаимообучение или взаимоконтроль [127]. Заме­тим, что часто для учащегося помощь товарища оказывается полезнее, чем помощь учителя. Е.Н. Челак и Н.К. Конопатова парную форму обучения понимают как эпизодическое парное общение в процессе урока «учитель-ученик» и «ученик-ученик» [129].

Парная работа на ЭВМ сформировалась из-за нехватки компьютеров, а по существу была стихийно найдена студентами и учащимися. Позже было замечено, что даже при достаточном числе РМУ она бывает полезна в начале обучения или при освоении новой сложной темы. Од­нако в настоящее время действующими СанПиН парные методы работы за одним компьютером не рекомендуются (подробнее см. [63]). Поэтому в современных условиях работа в парах должна предполагать чередование: один ученик за компьютером, второй выполняет некомпью­терную часть работы и наоборот.

Разработаны формы обучения, когда пары учеников меняются в определенной последо­вательности, что позволяет интегрировать парную форму обучения с коллективной.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие учителя с одним учени­ком (репетиторство, тьюторство, консультации и т.п.).

В бескомпьютерном варианте отличия от других уроков незначительны. Такой вид дея­тельности, по мнению А.И. Бочкина, полезен для осмысления того, что происходило за компь­ютером, особенно при появлении серьезных ошибок или неожиданных действий ЭВМ. Полезна и «отсадка» от ЭВМ во время лабораторного занятия того, кто не готов к работе, для дополни­тельного изучения теоретического материала.

В условиях компьютерного урока информатики управлять индивидуальной деятельно­стью учащихся достаточно сложно: ситуация за каждым компьютером практически уникальна. Выход для учителя состоит в том, чтобы привлечь к обучению сильных учащихся (в том числе в рамках парной работы), «автоформализовать собственный педагогический опыт» (А.П. Ер­шов) в виде обучающих программ, использовать имеющиеся программные средства и инфор­мационные ресурсы.

Информатика сформировала новый вид индивидуальной формы обучения: один на один с компьютером. Как отмечают Е.Н. Челак и Н.К. Конопатова [129], в преподавании информати­ки можно говорить об индивидуальном обучении при контакте с коллективным знанием, кото­рое реализуется в форме «ученик и компьютер». Работая один на один с компьютером (а точнее, с обучающей программой), учащийся в своем темпе овладевает знаниями, сам выбирает индивидуальный маршрут изучения учебного материала в рамках заданной темы урока. Ради­кальное отличие этой формы от классической самостоятельной формы работы в том, что про­грамма является интерактивным «слепком» интеллекта и опыта ее автора [9].

Форма организации обучения - ограниченная рамками времени конструкция от­дельного звена процесса обучения.

Форма организации обучения - это исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны система­тичность и целостность, саморазвитие, личностный и деятельностный характер, по­стоянство состава участников, наличие определенного режима проведения [18].

Рассматривая развитие во времени организационных форм обучения, А.И. Бочкин отме­чает два ряда изменений: монотонный отход от индивидуального обучения и переход от управ­ления учебной деятельностью учителем к самоуправлению познанием учащегося [8].

Движущей причиной перехода от индивидуального обучения к коллективному явилось стремление увеличить количество учащихся, привлекая для этого меньшее число учителей.

ЭВМ возрождает индивидуальные формы обучения. За счет тиражирования информации в педагогических программных средствах, мультимедийных учебных курсах, использования ресурсов Интернет сохраняется и преимущество фронтальных форм: возможность учиться у лучших учителей, использовать различные источники информации. Компьютер снимает про­тиворечие между массовостью и индивидуальностью обучения.

Одна из важнейших задач учителя - сформировать у учащегося навыки самостоятельной познавательной деятельности.

В виде компьютерных учебных курсов, гипертекстовых учебников и т.п. все чаще пред­лагается не жесткий и единообразный алгоритм обучения, а спектр вариантов обучения. Изуче­ние новых программных средств, проектная деятельность в различных программно-информационных средах способствуют формированию навыков самостоятельной деятельно­сти. Содержание обучения и порядок его усвоения определяет сам учащийся, что приводит к самоуправлению познанием.

Внешние формы организации обучения обозначают определенный вид занятия: урок, лек­ция, семинар, экскурсия, практикум, факультативное занятие, экзамен, кружки предметные и технического творчества, ученические научные общества и т.д. Они играют интегрирующую роль, поскольку включают в себя цели, содержание, методы, средства обучения, взаимодейст­вие учителя и учеников.

В классических пособиях по педагогике [90, 91 и др.] урок рассматривается как основная организационная форма обучения, дополняемая другими формами, которые либо развивались параллельно с ним в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия и т.д.), либо были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы к условиям школы (лекции, семинары, прак­тикумы, зачеты, экзамены).

Дополнительные формы организации обучения рассчитаны на отдельных учащихся или группу с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворе­ния повышенного интереса к учебному предмету [90]. Так, на дополнительных занятиях могут быть оказаны различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление сла­бых учеников к сильным, повторное объяснение темы

Для удовлетворения познавательного интереса и углубленного изучения предмета с от­дельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудно­сти, обсуждаются научные проблемы, выходящие за рамки программы, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. Как правило, они проводят­ся эпизодически, организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консульта­ции в школе обычно групповые, что не исключает и индивидуальных консультаций.

Даже самая первая программа машинного варианта курса ОИВТ [99] предусматривала три основных вида организационного использования кабинета вычислительной техники на уроках - демонстрация, фронтальная лабораторная работа и практикум.

Демонстрация. Используя демонстрационный экран, учитель показывает различные учебные элементы содержания курса (элементы интерфейса, фрагменты программ, схемы, тек­сты и т.п.). При этом учитель сам работает на ЭВМ, а учащиеся наблюдают за его действиями или воспроизводят эти действия на экране своего компьютера. В некоторых случаях учитель пересылает специальные демонстрационные программы на ученические компьютеры, а уча­щиеся работают с ними самостоятельно. Возрастание роли и дидактических возможностей де­монстраций с помощью компьютера объясняется возрастанием общих графических возможно­стей современных компьютеров. Основная дидактическая функция демонстрации - сообщение школьникам новой учебной информации.

Лабораторная работа (фронтальная) является основной формой работы в кабинете ин­форматики. Все учащиеся одновременно работают на своих рабочих местах с соответствую­щими программными средствами.

Деятельность учащихся может быть как синхронной (например, при работе с одинако­выми педагогическими программными средствами), так и в различном темпе или даже с раз­личными программными средствами. Нередко происходит быстрое «растекание» начавшейся фронтальной деятельности даже при общем исходном задании. Роль учителя во время фрон­тальной лабораторной работы - наблюдение за работой учащихся (в том числе через локаль­ную сеть), а также оказание им оперативной помощи.

Дидактическое назначение используемых программных средств может быть различным: освоение нового материала (например, с помощью обучающей программы), закрепление ново­го материала (например, с помощью программы-тренажера), проверка усвоения полученных знаний или операционных навыков (например, с помощью контролирующей программы или компьютерного теста).

Началу работы может предшествовать предварительный контроль готовности (за столами для обычных занятий).

Индивидуальный практикум - более высокая форма работы по сравнению с фронтальны­ми лабораторными работами, которая характеризуется разнотипностью заданий, как по уровню сложности, так и по уровню самостоятельности; большей опорой на учебники, справочный ма­териал, возможно, ресурсы Интернет; более сложными вопросами к учителю.

Учащиеся получают индивидуальные задания от учителя на один, два или более уроков, включая выполнение части задания вне уроков, в частности дома. Как правило, такое задание выдается для отработки знаний и умений по целому разделу (теме) курса. Учащиеся сами ре­шают, когда им воспользоваться компьютером (в том числе и для поиска в сети Интернет), когда работать с книгой или сделать необходимые записи в тетради. В целом эта форма является уже переходной к внеклассной (внеурочной) деятельности (см. гл. 6, [60]).

Учитывая гигиенические требования к организации работы учащихся в КВТ, учитель должен следить за тем, чтобы время непрерывной работы учащихся за компьютером не превы­шало рекомендуемых норм. В ходе практикума учитель наблюдает за успехами учащихся, ока­зывает им помощь, при необходимости приглашает всех учащихся к обсуждению общих во­просов, обращая внимание на характерные ошибки.

Термин «лекция» имеет два смысла: это и форма, и метод. Лекция всегда фронтальна. Она может поддерживаться компьютером как средством наглядности и демонстрации и, если по­зволяет оборудование кабинета, проводится в компьютерном классе. Управление выполняет учитель. При наличии у учащихся подготовленных на компьютере конспектов (например, в ви­де гипертекста или презентации) усиливается самоуправление познавательной деятельностью, снимается боязнь не записать нечто важное. Ученики могут получить и распечатку конспекта. При этом, как отмечает А.И. Бочкин, оптимальная форма конспекта предполагает наличие в левой части страницы тезисно изложенных основных моментов, а справа — место для коммен­тариев учащегося. Это способствует индивидуализации деятельности, развертыванию у уча­щихся мыслительных операций.

Семинар является переходной формой от фронтальной к индивидуальной работе и по­этому сохраняет свое значение в изучении информатики. В курсе информатики необходимо вырабатывать ряд немашинных и домашинных навыков и умений, так как некоторые из них таких навыков и не предполагают (например, решение задач по теоретическим основам инфор­матики), другие требуют предварительного или последующего обсуждения (метод проектов, выступление с докладом или его обсуждение, разработка алгоритма). Работать без предва­рительного изучения инструкции расточительно по отношению к машинному времени и зре­нию учащегося. Наконец, нужна адекватная форма работы для коллективного осмысления в более спокойной обстановке того, что сделано на компьютере, что и почему получилось. Сам компьютер может отвлекать от сущности того, что ученик за ним делает. В предельном случае возможна замена целенаправленной деятельности слепым перебором вариантов, внешне не сразу отличимым от продуктивной работы.

Важным интеллектуальным умением является способность к развернутому прогнозу по­ведения компьютера на основе накопленного опыта работы на нем. И для такой деятельности тоже нужен семинар.

Коллективные формы работы, преодолевающие индивидуалистичность компьютерного способа «один на один», также реализуются на семинаре. Органично вписываются в семинар ролевые игры, поскольку их нужно обязательно обсуждать.

Учащемуся полезно знать, что засчитывается как результат работы на семинаре. Чтобы определиться, что ученику «нужно сдать», перечислим возможные контролируемые результаты:

  1. текст алгоритма в чистовом виде, готовый для ввода;

  2. таблица исполнения алгоритма, составленная без ЭВМ;

  3. проект диалога с программой;

  4. ответы на вопросы по инструкции;

  5. инструкция к собственной или чужой программе;

  6. комментарии к своей или чужой программе; описание ожидаемых результатов работы программы;

  1. описание ролевых функций участников игры, отмеченные ошибки.

Проектная форма обучения. В основе проектной формы лежит творческая деятельность. Признаками проектной формы обучения являются:

Экскурсия имеет три основные цели: показать «живую» информатику в управлении или на производстве; провести профориентацию на специальности, связанные с использованием ЭВМ; скорректировать у учащихся «книжные» и умозрительные представления о настоящей информатике.

Экскурсия может проводиться до и после изучения курса, раздела, темы. В первом случае одна из ее целей - формирование интереса к предмету, во втором - обобщение знаний, их сис­тематизация, связь с жизнью.

Экскурсия должна быть обязательно подготовлена. Основное ее отличие от туристиче­ской — большая компетентность экскурсантов, большая точность приобретаемых знаний.

Учителю необходимо предварительно пройти по маршруту экскурсии, выяснить и дого­вориться, что и как будет показано, кто конкретно будет комментировать деятельность. Целью наблюдения является именно конкретная, практическая деятельность людей, использующих компьютер во время работы.

Полезно заготовить перечень вопросов, на которые учащимся предстоит ответить после экскурсии и которые позволяют рассматривать информатику всесторонне (например: сколько килобайт информации вводит секретарь-машинистка за одну минуту; как обеспечивается со­хранность информации; какой тип ЭВМ используется в данной организации; каковы ее техни­ческие характеристики?).

Такие виды деятельности как факультативные занятия, кружок, олимпиада и т.д. в большей степени относятся к внеклассной работе и подробно изложены в главе 6.

Внутренние формы организации обучения классифицируются по структурному взаимо­действию элементов с точки зрения доминирующей цели обучения. К внутренним формам ор­ганизации обучения относятся: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий (см. § 4.1).

Комбинируя сочетания общих и конкретных форм обучения, педагоги получают разные системы форм обучения, называемые классно-урочной, лекционно-семинарской, дистанцион­ной и др.

Различия в коммуникативном взаимодействии учителя и учащихся являются основой разделения организационных форм обучения на три группы: 1) индивидуальные занятия педагога с учеником, в том числе самообучение; 2) коллективно-групповые занятия по типу класс­но-урочных; 3) системы индивидуально-коллективных занятий.

Наиболее распространенной в школах организационной формой обучения является классно-урочная, поскольку 85—95% учебного времени учащиеся проводят на уроке.

Классно-урочная система выдержала испытание жизнью в течение нескольких столетий и, несмотря на постоянную острую критику, сохраняется до настоящего времени почти во всем мире.

Характерными признаками классно-урочной системы обучения являются [51]:

Ее преимущества: четкая организационная структура, удобство управления деятельно­стью класса, возможность коллективных взаимодействий и решений учебных задач, постоян­ное эмоциональное влияние личности учителя на детей, экономия времени обучения.

К недостаткам системы относится ориентация на среднего ученика; трудность учета ин­дивидуальных особенностей детей; одинаковый темп и ритм работы; ограниченное общение между ученикам; частая смена в расписании учебных предметов, не позволяющая ученикам до­водить начатые дела до конца; жесткая организационная структура, создающая зачастую фор­мальный подход к уроку.

Е.В. Огородников, С.Г. Григорьев и другие предлагают современные типы и виды уроков информатики [118]:

- уроки игрового типа (урок-ролевая игра, урок-конкурс, урок-викторина, урок- конференция, урок-встреча, урок-проект);

- уроки на основе содержательных структур (урок работы с книгой, урок на основе электронной рабочей тетради, урок на основе динамических опорных сигналов, урок на основе обобщающих таблиц, урок-диктант, урок на основе типовой программной структуры).

Методы обучения информатике

Метод (от гр. methodos — «исследование») — это прием, способ или образ действия; способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи.

В литературе существуют различные подходы к определению понятия метода обучения: 1) способ деятельности учителя и учащихся; 2) совокупность приемов работы; 3) путь, по ко­торому учитель ведет учащихся от незнания к знанию; 4) система действий учителя и учащихся и т.д.

Согласно И.Я. Лернеру, метод обучения как способ достижения цели обучения представ­ляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта. При этом деятельность учителя, с одной стороны, обусловлена целью обучения, закономерностями усвоения и характером учебной деятельности школьников, а с другой - сама обусловливает эту деятельность, реализацию закономерностей усвоения и развития.

Большинство педагогов рассматривает методы как способы упорядоченной взаимосвя­занной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение комплекса задач образова­тельного процесса. Философы же отмечают, что в общественной и материальной действительности нет никаких методов, а имеются лишь объективные законы. То есть методы имеются в сознании, в сознательной деятельности человека. Метод непосредственно фиксирует не то, что есть в объективном мире, а то, как человек должен поступить в процессе познания и практического действия (П.В. Копнин). Главная идея, заключенная в методе как педагогическом термине, — это указание к педагогически целесообразному действию. М.И. Махмутов в методах выделяет две стороны: внешнюю и внутреннюю. Внешняя отражает то, каким способом действует учитель, внутренняя — какими правилами он руководствуется. Таким образом, в этом понятии должно быть отражено единство внутреннего и внешнего, связь теории и практики, связь деятельности педагога и учащегося.

Метод обучения - это система регулятивных принципов и правил организации педа­гогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания (М.И. Махмутов).

Таким образом, в этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе и правила как действовать, и сами способы действия.

Наряду с понятием «метод обучения» в теории и педагогической практике используются понятия «прием обучения», «методический прием». Принято считать, что метод как способ деятельности состоит из приемов или отдельных действий, направленных на решение педаго­гических задач.

Классификация методов обучения

Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям.

По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система общедидакти­ческих методов обучения Лернера—Скаткина: объяснительно-иллюстративный метод, репро­дуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический ме­тод, исследовательский метод.

По основным компонентам деятельности учителя - система методов Ю.К. Бабанско-го, включающая три большие группы методов обучения: а) методы организации и осуществле­ния учебной деятельности (словесные, наглядные, практические репродуктивные и проблем­ные, индуктивные и дедуктивные самостоятельной работы и работы под руководством препо­давателя); б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса: познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы форми­рования долга и ответственности в учении: разъяснение общественной и личностной значимо­сти учения, предъявление педагогических требований); в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и ито­говый).

Частнодидактические методы обучения

  1. По источникам передачи и характеру восприятия информации — система традиционных методов (Е.Я. Голант, И.Т. Огородников и др.): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения и пр.).

  2. По степени взаимодействия учителя и учащихся: изложение, беседа, самостоятельная работа;

  3. В зависимости от конкретных дидактических задач (Б. П. Есипов): подготовка к восприятию, объяснение, закрепление материала и т.д.;

  4. По принципу расчленения или соединения знаний: аналитический, синтетический, сравнительный, обобщающий, классификационный;

5. По характеру движения мысли от незнания к знанию: индуктивный, дедуктивный. Выбор форм и методов обучения

Вопросы выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения, оп­тимального для данных условий его применения, составляет важнейшую сторону деятельности учителя. Поэтому педагогика и уделяет им особое внимание (А.Н. Алексюк, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и другие).

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

  1. соответствие целям и задачам обучения, воспитания и развития;

  2. соответствие содержанию изучаемого материала (сложность, новизна, характер, возможность наглядного представления материала и т.д.);

  3. соответствие реальным учебным возможностям учащихся класса: возрастным (физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности, степень владения информационными и коммуникационными технологиями), особенностям класса;

  4. соответствие имеющимся условиям (оснащенность кабинета соответствующими средствами обучения1, наличие электронных и печатных учебно-методических материалов) и отведенному времени для обучения;

  1. эргономические условия (время проведения урока по расписанию, наполняемость класса, продолжительность работы за компьютером и т.д.);

  2. соответствие индивидуальным особенностям и возможностям самих учителей (черты характера, уровень овладения тем или другим методом, отношения с классом, предшествую­ щий опыт, уровень психолого-педагогической, методической и информационно- технологической подготовки).

Цель урока всегда согласуется с возможностями средств для ее достижения, а к ним от­носятся содержание и методы обучения. Но при различном содержании методы могут быть раз­ными, поэтому при их выборе учитываются сразу все названные критерии. Для этого требуется комплексный анализ содержания учебного материала и выявление его доступности для уча­щихся.

Форму урока учитель может выбрать по своему усмотрению: или групповую, или в па­рах, или фронтальную. Заметим только, что организация групповой работы, дающей хорошие результаты, требует формирования соответствующих навыков у учащихся.

При выборе фронтальной формы обучения условием продуктивной деятельности класса является учет того, что урок - это не монолог учителя и не традиционные объяснения и опросы, а беседы, обсуждения новых понятий, совместный поиск и анализ.

При этом часть урока предназначена для работы за компьютером, которая в значительной мере индивидуальна. В этой работе учитель выступает в роли консультанта, и если ученику нужна помощь, он ее всегда должен получить от учителя.

На уроках информатики компьютер - не только объект изучения, но и средство обучения, средство организации познавательной деятельности. Педагогические программные средства в сочетании с традиционными печатными материалами помогают учителю приблизиться к инди­видуальному обучению, что наиболее эффективно в условиях преподавания на персональных ЭВМ. Независимо от типа компьютера и уровня знаний учащегося, учитель информатики мо­жет и должен найти для каждого ребенка сферу применения своих интересов и способностей.

3.3. Домашняя работа по информатике

Проблема организации домашней работы весьма актуальна. Как отмечается в учебнике педагогики [90], необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знаний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки к самообразо­ванию. Домашнее задание как структурный элемент урока заключает в себе широкие возмож­ности для активизации познавательной деятельности учащихся и является пока еще не исполь­зованным в полной мере резервом повышения эффективности изучения информатики в школе. Тем не менее, в педагогической и методической литературе, в периодической печати пробле­мам организации домашней работы не уделяется достаточного внимания. Показательно, что в фундаментальном и действительно современном учебнике А.В. Хуторского «Современная ди­дактика» [127] домашней работе места не нашлось.

В пособиях по педагогике [90, 91] домашняя работа рассматривается как одна из допол­нительных организационных форм обучения. Отмечая, что домашняя подготовка учащихся вы­ступает неотъемлемой частью традиционного обучения, В.И. Загвязинский относит ее к допол­нительным внеурочным формам организации обучения, которые должны органически допол­нять урок и составлять систему работы, предусмотренную тематическими и календарными планами [26]. Некоторые специалисты рассматривают домашнюю работу учащихся как разно­видность самостоятельной работы (С.А. Пуйман [103]).

Домашняя работа учащихся представляет собой самостоятельное выполнение учебных заданий вне рамок существующего расписания уроков [91].

Домашняя учебная работа учащихся принципиально отличается от классной прежде все­го тем, что протекает по указаниям учителя, но без его непосредственного руководства. Ученик сам определяет время выполнения задания, выбирает наиболее приемлемый для него ритм и темп работы.

В 1960-е годы пропагандировался опыт организации обучения без домашних заданий, ко­гда вся работа над материалом завершается на уроке. Однако этот опыт себя не оправдал. До­машняя подготовка учащихся должна не заменять, а завершать работу, выполненную в классе, под руководством педагога: введение и анализ основных понятий и идей, знакомство с новыми способами деятельности.

Виды домашних заданий

Поскольку теоретические аспекты домашней работы учащихся исследованы недостаточ­но, в педагогической и методической литературе предлагаются различные основания класси­фикации домашних заданий.

По дидактическим целям выделяют следующие виды домашних заданий [90, 91, 131]:

Особым видом являются задания творческого характера (написание изложений, сочине­ний, выполнение рисунков, изготовление поделок, наглядных пособий и т.п.).

По виду учебной деятельности учащихся выделяются следующие виды домашней рабо­ты [103, 134]: работа над текстом учебника и различными дополнительными источниками ин­формации (словари, периодическая печать, Интернет и т.д.); выполнение упражнений и реше­ние задач; выполнение письменных работ; заполнение рабочих тетрадей на печатной основе; написание рефератов и докладов; изготовление наглядных пособий, макетов и т.д. В опыте пе­редовых учителей используются также чтение и анализ дополнительных литературных источ­ников; самостоятельная работа с периодической печатью; аннотирование кино- и видеофиль­мов и т.д.

На Web-сайте [134] предложена классификация в зависимости от типа предстоящего урока:

• к урокам изучения нового материала:

  1. изучение материала учебника и его пересказ;

  2. доработка материала, изученного на уроке;

  3. группировка материала по какому-либо признаку ;

  4. сбор материалов из дополнительных источников и окружающей действительности.

• к урокам обучения применению знаний:

  1. практические работы (изготовление пособий, карточек, таблиц: придуманных самостоятельно, заимствованных из дополнительной литературы, справочников, словарей и т.д.);

  2. решение задач, аналогичных решенным в классе, или по образцу;

  3. решение нестандартных задач;

  4. решение задач с межпредметными связями;

  5. самостоятельное составление задач;

  6. самостоятельное изучение материала;

  7. сравнение фактов, наблюдаемых явлений и объяснение их сходства и различия;

  8. работа над ошибками

• к урокам обобщения:

  1. ответы на специально поставленные вопросы учителя;

  2. подготовка к ответу по заданию и плану, данному учителем;

  3. самостоятельное составление плана ответа по теме или подготовка по этому плану;

  4. выделение в тексте основного и второстепенного материала;

  5. самостоятельное доказательство того или иного положения или вывода, аналогичное тому, которое давалось в классе;

  6. подбор дополнительного материала по теме;

  7. самостоятельное составление задач по изученной теме (индивидуальное, парное или групповое);

  8. формулирование выводов на основании фактического материала (наблюдений, опытов, эксперимента, экскурсии);

  9. подготовка таблиц, схем, опорных конспектов;

10) нетрадиционные задания обобщающего характера: составление кроссворда, теста, обучающей программы и т.д. по изученному материалу.

• к урокам контроля и проверки знаний:

  1. письменные ответы на вопросы;

  2. индивидуальная домашняя контрольная работа;

  3. решение нестандартных задач.

В статье [131] рассматриваются следующие виды домашней работы: индивидуальная, групповая, творческая, дифференцированная, одна на весь класс, составление домашней рабо­ты для соседа по парте (в парах постоянного состава).

Индивидуальная домашняя работа задается, как правило, отдельным учащимся класса. Учитель может проверить уровень знаний конкретного ученика. Такая работа выполняется на карточках или с использованием тетрадей на печатной основе. Ее целью может быть и коррек­ция имеющихся знаний по конкретной теме, восполнение имеющихся пробелов и т.д. Это мо­гут быть и необязательные задания, например, для внеклассной работы.

При выполнении групповой учебной домашней работы группа учащихся выполняет зада­ние, являющееся частью общего классного задания. Такие задания целесообразнее задавать за­ранее.

Творческая работа как отдельный вид домашней работы не выделена, но она должна объединять все виды домашней работы. Например, составление задач со сказочным сюжетом, сообщений и докладов. Такой тип домашней учебной работы можно назвать «отсроченным».

Дифференцированная домашняя работа может быть рассчитана как на «сильного», так и на «слабого» ученика. Основой дифференцированного подхода на этом этапе является органи­зация самостоятельной, которая реализуется посредством следующих типичных приемов и ви­дов дифференцированных заданий.

  1. Задания одинаковы для всех по содержанию, но различны по способам выполнения, например, разное количество задач.

  2. Задания, включающие несколько вариантов с правом выбора любого из них: «Дома выполнить один из номеров по выбору: №... или № ... на с. ...». Свободный выбор задания не означает, что учитель не может посоветовать тем или иным ученикам начинать решение с более легкого, а потом переходить к более сложным упражнениям.

  3. Для «слабых» учащихся могут быть даны карточки: с пропусками, которые нужно запол­нить; с ошибками, которые нужно исправить; с неоконченными решениями.

Одна на весь класс - самый распространенный вид домашней работы.

Составление домашней работы для соседа по парте (пары постоянного состава). На­пример: «Составьте для своего соседа два задания, аналогичных тем, что рассматривались на уроке».

Заметим, что в реальной практике более 80% учителей дают одну домашнюю работу на весь класс, и лишь время от времени дают дифференцированные задания.

Три уровня домашних заданий

В [17, 90, 91] предлагается использовать несколько уровней домашнего задания.

Первый уровень - обязательный минимум. Задание должно быть понятно и посильно всем ученикам.

Второй уровень домашнего задания — тренировочный. Его выполняют ученики, желаю­щие хорошо знать предмет и без особой трудности осваивающие программу. При этом они мо­гут освобождаться от задания первого уровня.

Третий уровень - творческое задание - используется в зависимости от темы урока, под­готовленности класса и т.д. Оно выполняется учениками, как правило, на добровольных нача­лах и стимулируется высокой оценкой и похвалой. В рамках творческих заданий ученикам предлагается разработать: частушки, басни, сказки, фантастические рассказы и т.д. (по теме); чайнворды, кроссворды и т.п; тематические сборники интересных фактов, примеров, задач; сборники аннотаций на статьи по выбранной теме; учебные комиксы; плакаты — опорные сиг­налы, схемы, наглядные пособия и т.д.; мнемонические формулировки, стихи и т.д.

Методика организации домашней работы

Методика организации выполнения домашней работы — одно из слабых звеньев в дея­тельности школы. Часто задавание уроков на дом вообще не выделяется как самостоятельный этап урока. Между тем оно должно подготовить учащихся к самостоятельному и сознательно­му выполнению задания.

До 80% учителей дает домашнюю работу в конце урока, хотя возможны и другие вариан­ты: в начале урока, в середине, в ходе урока.

В связи с особенностями предмета (интерактивная работа за компьютером) домашние за­дания нужно давать с учетом его наличия у учащихся. Целесообразны задания, не требующие компьютера.

Домашняя работа происходит без непосредственного руководства учителя, поэтому нуж­дается в создании необходимых условий для успешного его выполнения. Одним из таких усло­вий является его доступность.

С.А. Пуйман формулирует основные правила задавания на дом следующим образом [103]:

Домашние задания следует дифференцировать. Хорошо успевающие ученики могут по­лучить задание повышенной трудности.

В практике работы школы сложились следующие виды инструктажа при задавании уроков на дом: предложение выполнить таким же способом, каким выполнялись аналогичные работы в классе; объяснение способа выполнения задания на двух-трех примерах; разбор наи­более трудных элементов домашнего задания.

А.А. Гин предлагает ряд приемов подачи домашнего задания [17]:

Задание массивом. Например, учитель дает 10 задач, из которых ученик должен сам вы­брать и сделать не менее заранее оговоренного объема задания. В рамках большой изучаемой или повторяемой темы может задаваться большой массив задач сразу (не к следующему уроку, а на более продолжительный срок). Стимулируется выполнение большого числа задач из мас­сива релейными контрольными работами.

Особое задание. Продвинутые ученики получают право на выполнение особо сложного задания (учитель всячески подчеркивает свое уважение к решению школьника воспользоваться таким правом).

Творчество работает на будущее: ученики выполняют творческое домашнее задание по разработке дидактических материалов, которые используются в том же или следующих клас­сах.

Необычная обычность: учитель задает домашнее задание необычным способом. Напри­мер, зашифровав его.

Идеальное задание: учитель предлагает школьникам выполнить дома работу по их собст­венному выбору и пониманию. Это может быть любое из известных видов заданий.

Доклад, подготовка к которому проводится в несколько этапов:

  1. Карта сообщения (первая и последняя фраза доклада, которые надо выучить наизусть, и аннотация доклада) (4 мин).

  1. Отработка регламента на коротком сообщении (3 мин)

  1. Доклад (5-7 мин)

4. Доклад с затруднениями (отработка выхода из затруднительного положения) Домашнее задание следует дозировать по времени (от 1 часа в начальных классах до 3-4

часов в выпускных), не допуская перегрузки учащихся; оно должно быть хорошо объяснено и, как правило, не требует помощи взрослых.

Чтобы не перегружать учащихся домашними заданиями, их целесообразно строить по принципу «минимум-максимум» — обязательные для всех и рассчитанные на учеников, интере­сующихся предметом, имеющих к нему склонность.

Учащиеся должны знать, что выполнить домашнее задание легче и быстрее в тот же день, когда оно было задано. Полезно делать уроки рано утром. Некоторым полезно прочитать пара­граф учебника до того, как его объяснит учитель. С помощью родителей необходимо организо­вать определенный режим; исключить нерациональные способы выполнения заданного мате­риала; проследить, чтобы рабочее место находилось в порядке.

Для ученика волевого, настойчивого можно посоветовать начинать подготовку домашней работы с более трудного предмета. При отсутствии у ученика таких качеств, как целеустрем­ленность, настойчивость, лучше начать подготовку с более легкого предмета.

Системная организация домашней работы

Имеет смысл организовать систему домашних заданий, предполагающую обучение приемам самостоятельной учебной деятельности, развитие познавательной деятельности.

На домашнюю работу учащихся возлагаются важные функции обучения, воспитания и развития. Но, к сожалению, в практике эти функции не всегда реализуются, так как основное внимание учитель сосредотачивает на проблемах урока. Очень часто домашние задания носят случайный, непродуманный характер, плохо ведется подготовка к их выполнению, формально строится проверка. Следствием этих недостатков в планировании, подготовке и организации домашней работы является перегрузка учащихся домашними заданиями, которая отрицательно влияет на активность, работоспособность и интерес к учению.

Как показывает практика и многочисленные исследования, большинство слабоуспеваю­щих и даже среднеуспевающих учащихся недобросовестно относятся к выполнению домашних работ. Одной из причин такого положения является недифференцированность домашнего зада­ния (чаще всего оно общее для всех учащихся класса). Возникает ситуация, когда ученику лег­че переписать домашнюю работу у своих товарищей, причем нередко это делается наспех, не вникая в суть задачи и способа ее выполнения.

Поэтому необходим дифференцированный подход [135], который предполагает сочета­ние индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Он необходим на всех этапах обучения не только на уроке, но и при выполнении домашних работ.

Дифференцированные задания особенно целесообразно давать:

Дифференцированное домашнее задание особенно важно использовать на этапе закреп­ления учебного материала. Если сильные учащиеся на этом этапе изучаемый материал в основ­ном осмыслили и усвоили, то слабые ученики еще испытывают неуверенность, поэтому до­машняя работа с использованием дифференцированных заданий на закрепление материала, пройденного на уроке, строится так, чтобы каждый ученик имел возможность самостоятельно выполнить задание соответствующего уровня трудности.

Предлагая дифференцированные домашние задания, необходимо учитывать:

Исходя из индивидуальных особенностей детей, задания подбираются так, что при под­чинении единой познавательной цели и одной теме они отличаются степенью трудности. При­чем наряду с индивидуальными карточками-заданиями, как правило, в трех вариантах (учащие­ся сами выбирают вариант, или каждый вариант учитель заранее предназначает определенной группе учеников), возможна подготовка работы, содержащей задания нескольких уровней, при выполнении такого задания учащиеся становятся субъектом познавательной деятельности, ко­торая воспитывает инициативность (в данном случае выбор уровня), самостоятельность в ус­воении знаний, умений и навыков, в развитии мышления, памяти и творческого воображения. Полезно использовать в домашней работе такие приемы, как:

• разнообразные приемы самоконтроля.

Ученики каждый раз упражняются в умении доводить работу до логического конца, по­стоянно повышают уровень своих знаний. Выполнение более сложного варианта становится целью каждого. Такая работа имеет важное воспитательное значение, приучает к тщательному выполнению любого задания, поддерживает на должном уровне активность, формирует чувст­во самостоятельности и ответственности.

На первом этапе предполагается самостоятельное изучение теории. При этом могут быть использованы следующие приемы работы: внимательно прочитать текст; определить, сколько в нем частей; придумать вопросы к каждой части текста и ответить на них с помощью учебника; дополнить вопросы, если в тексте остается невостребованная информация; выделить ключевые слова текста; найти значения незнакомых слов в словаре, опираясь только на ключевые слова; пересказать текст, проверяя себя по учебнику; по ключевым словам построить план-схему или разработать алгоритм.

Могут быть предложены нетрадиционные домашние задания: 1) самостоятельное состав­ление словаря терминов, расположение их по темам; 2) уточнение определений школьного учебника; 3) исследование текста учебника; 4) самостоятельное составление задач.

При такой организации домашнего задания вырабатывается умение самостоятельно пользоваться словарями, дополнительной и справочной литературой.

На втором этапе осуществляется обучение нестандартным способам решения проблем, поиску и использованию недостающей информации, формирование интереса не только к ре­зультату, но и к процессу учебной деятельности. Могут использоваться следующие задания: 1) разработка наглядных пособий, таблиц, схем, алгоритмов, опорных конспектов; 2) разработка новых вариантов правил, формулировок и т.п.; 3) подготовка тестов, заданий, карточек для контроля и самоконтроля; 4) редактирование учебного и научного текста; 5) исправление до­пущенных ошибок; 6) подготовка к тематическим урокам: поиск информации, цитат, статей из словаря.

На данном этапе целесообразна групповая форма работы (по принципу объединения учащихся примерно одинакового уровня обученности), что позволяет осуществлять дифферен­цированный подход.

Эффективным средством формирования умений само- и взаимоконтроля является взаи­мопроверка.

На третьем этапе создаются условия для раскрытия собственного творческого потен­циала учащихся. Используются методы исследовательского, эвристического характера, творче­ские задания, подразумевающие длительную самостоятельную работу (обучающие программы, проекты, рефераты, другие творческие работы), что способствует развитию у учащихся по­требности в самостоятельной работе, в самовыражении, самоактуализации через различные ви­ды деятельности:

  1. создание педагогических программных средств по информатике и другим школьным предметам (обучающие программы, компьютерные тесты, презентации, Web-сайты и т.д.);

  2. написание стихов, рассказов, сказок, сочинений по изучаемой теме;

  3. задания на основе материалов масс-медиа;

  4. разработка материалов для школьной печати (в том числе, например, создание и поддержка электронной газеты);

  5. ) создание материалов для кабинета информатики (плакаты, стенды, наглядные пособия и т.д.).

Учителем информатики (с помощью учащихся) может быть разработан Web-сайт, слу­жащий как ресурсом, на котором хранятся нужные учителю и ученикам материалы, так и пор­талом к ресурсам Интернета. При этом он может использоваться для более удобной организа­ции домашней работы учащихся. Учителю достаточно указать расположение домашнего зада­ния и дополнительных материалов. На соответствующей странице определяется вся нужная информация, включая требования и сроки.

Учебный Web-сайт может служить средством развития коммуникативной компетенции. Учащийся и учитель выступают в роли удаленных соучастников процесса педагогического об­щения. Технически это взаимодействие может быть организовано с помощью электронной поч­ты, гостевой книги или чата.

Web-сайт может включать компоненты: теоретическую часть (лекции), практическую (задания и упражнения) и методическую (рекомендации к использованию), а также справочные материалы, ссылки на материалы СМИ. Время в Интернет может предоставляться компьютер­ным классом.

Способы проверки домашних заданий

Большое влияние на качество выполнения домашнего задания оказывает его проверка. При этом эффективность самостоятельной работы учащихся дома зависит не только от требо­ваний, предъявляемых учителем к выполнению домашнего задания, но и от приемов его про­верки, которые должны быть разнообразными не только по форме, но и по содержанию. Если проверка домашнего задания проводится постоянно и, как правило, связывается с содержанием работы на уроке, то учащиеся более ответственно относятся к их выполнению и стараются ра­ботать дома самостоятельно, чтобы быть готовыми к предстоящему уроку. В связи с этим воз­никает вопрос об эффективной проверке выполнения домашних работ.

Один из возможных приемов проверки домашних работ состоит в следующем [137]: каж­дый ученик имеет тетрадь для домашней индивидуальной работы. «Слабые» и «средние» уча­щиеся делят каждый лист тетради на две колонки (вертикально или горизонтально в зависимо­сти от вида работы). Выполняя работу, ученик пишет только в первой колонке, оставляя вто­рую чистой. Учитель, проверяя работу, отмечает знаком «плюс» до той строчки, где обнаруже­на ошибка, которую он подчеркивает, и рядом ставит знак «минус». Это означает, что именно с этого места пошла ошибка. Независимо от того, какую оценку получает ученик, он обязан сде­лать работу над ошибками во второй колонке листа тетради. При этом ученик не переписывает заново условие задачи и часть ее решения, которая правильно записана в первой колонке. Тем самым снимается вопрос о перегрузке учащегося и выполнении лишней работы.

Кроме того, ученик, работая над ошибкой, должен подумать, в чем состоит ошибка, най­ти ее, сравнить свое первоначальное решение с вновь решенным вариантом. Может получить­ся, что и в этот раз ученик допустит ошибку, тогда работа будет продолжена дальше, до тех пор, пока ученик не исправит все ошибки.

Индивидуальный подход здесь проявляется в том, что каждый ученик работает в своем темпе, в соответствии со своими возможностями и продвигается вперед относительно самого себя. В качестве главного требования к ученику является достижение ближайшего для него уровня (базового, продвинутого или высокого). Правильное выполнение домашней работы ба­зового уровня оценивается оценкой «три», если самостоятельная или контрольная индивидуальная работа выполнялась в классе — не выше «четверки». Работу над ошибками ученик и в этом случае осуществляет дома.

Описанный нами прием проверки индивидуальных самостоятельных домашних работ осуществляется наряду с традиционными приемами.

Полностью исписанная индивидуальная тетрадь ученика не выбрасывается, а хранится у учителя. Просматривая их, учитель периодически выписывает в индивидуальную карту учени­ка обнаруженные пробелы, характер ошибок. Все это позволяет ему в дальнейшем подготовить для ученика индивидуальные задания (не только классные или домашние, но и на период кани­кул).

Сказанное выше не означает, что учащиеся вообще не выполняют общих самостоятель­ных работ. На этапе ознакомления с новой темой и этапе первичного закрепления материала все учащиеся работают над общими заданиями во фронтальной форме деятельности.

Способы проверки домашнего задания различны: проверяет и учитель, и сам ученик (са­мопроверка), и другие учащиеся (взаимопроверка). В этом случае возрастает и роль ассистен­тов учителя. За учебный год накапливается дидактический материал, который используется и самим учащимся при подготовке к зачету, диктанту, экзамену, и в работе парами, группами.

До 90% учителей используют такие формы проверки домашнего задания, как устная и письменная, работа по карточкам.

Проверка домашнего задания непременно должна сопровождаться отметкой или оцен­кой. Неудовлетворительную отметку можно не ставить, нужно предложить переделать домаш­нюю работу, исправив допущенные ошибки, или дать подобное первому новое домашнее зада­ние. Такой способ проверки особенно полезен для творческих работ.

В [134] предлагаются следующие способы проверки домашнего задания:

1. Решение домашних примеров:

а) ученик у доски решает домашний пример, параллельно ведется фронтальный опрос по этапам решения;

б) ученики по очереди (поэтапно) решают пример. Фронтально опрашивается порядок выполнения задания.

2. Выяснено, что задание не выполнено или выполнено неверно у многих учащихся:

а) пример выполняется у доски учителем с помощью учащихся, к которым учитель адре­ сует свои наводящие вопросы;

б) аналогичный пример выполняется у доски вызванным учеником, решение по просьбе учителя комментируют с места ученики.

  1. У доски ученик записывает решение задачи или примера. На любом этапе его останав­ ливает учитель и просит продолжить решение другого ученика и т.д.

  2. В классе с помощью консультантов проверяется наличие домашнего задания, правиль­ ность его выполнения.

Без тщательно продуманной, регулярно и систематически выполняемой домашней рабо­ты невозможно достичь высокого качества обучения. Домашние задания позволяют развивать у школьников и умение работать самостоятельно, и познавательный интерес.