Чупров л.Ф. Еще раз о психологической диагностике

Психологическая диагностика как один из основных видов деятельности практического психолога занимает довольно большой удельный вес в его работе. Без нее не могут быть осуществлены должным образом ни психопрофилактика, ни психотерапия, ни консультирование, ни экспертиза, ни проверка эффективности педагогического и лечебного процесса. Психодиагностика требуется и в ситуациях уточнения структуры нарушений развития и учебной деятельности у детей, дифференциальной диагностики психических заболеваний, обоснования путей эффективного коррекционно-воспитательного воздействия и т. п.         К сожалению, до сих пор в практике работы психолога существует мнение, что психологической диагностикой может заниматься каждый, умеющий читать [13]. Собственно это свидетельство того, что практическая психология заступила на теперешние позиции, не обеспечив себе необходимых теоретических тылов.

Многочисленные научные и дискуссионные публикации по психологической диагностике ограничиваются, как правило, лишь тремя вопросами: 1) изучение истории психологической диагностики; 2) разработка технологии психодиагностики (методики психологического исследования) и 3) критика тестирования (психометрии). Но не сужается ли этим предмет и задачи дисциплины, призванной определять все нюансы происходящего в человеческой психике? Вероятно, "чтением" ЭКГ врачом-кардиологом и манипулированием с молотком А. А. Смолянова врачом-невропатологом не огранивается их диагностическое искусство. Не прибавит лекарского искусства и основательное изучение теории медицины. Самое интересное, что полноценным врачом не станешь, даже всецело проштудировав историю медицины и здравоохранения, медицинскую технику и технологию ухода за больными, в купе с описанием казуистики ошибок клинической практики. Все равно останется неполным представление о том, что происходит в организме человека в норме и при болезни. Студенту, избравшему путь облегчения телесного страдания, необходимо умение определять, распознавать и фиксировать некие знаки, свидетельствующие об этом, то есть постигнуть секреты диагностического мастерства. В человеческом организме сложны процессы, происходящие даже в "soma", не менее сложны явления его "psyche" и вряд ли, происходящее в ней проще и доступнее чем в телесной оболочке ее носителя.         Попробуем разобраться в этом, но уже исходя из предмета данного обсуждения.

1. НЕКОТОРЫЕ РАССУЖДЕНИЯ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ         Первое. Психологическая диагностика - это не просто владение и обладание бесчисленным количеством методик.         Для успешного осуществления психодиагностической работы далеко не достаточно наличия большого арсенала методик. Практическому психологу необходимо овладеть искусством клинической беседы, сбора анамнестических данных. Да и сам выбор конкретной методики (или их батареи) диктуется не субъективно, предпочтением психолога, а объективно самой ситуацией исследования. Можно скопить бесчисленное количество методик, но, не владея теорией психологии, типологией, не зная закономерностей психического развития, не владея логикой и семиотикой психологического заключения, можно остаться лишь искусным жонглером и демонстратором психологической методики. Хотя, при более пристальном ознакомлении с работой отдельных квалифицированных психологов, обращает на себя внимание факт исключительной предпочтительности того или иного направления исследования. Чаще это продиктовано приверженности специалиста к определенной методологии или к научной психологической школе. Сказываются на использовании того или иного инструмента и технологии исследования индивидуально-типологические особенности самого психолога. Собственно этот аспект психологической деятельности еще не достаточно изучен.         В ряде дисциплин, предполагающих изучение человека, методы, используемые специалистом (врачом-психиатром, психологом, учителем-логопедом) классифицируются одинаково и имеют много общих точек соприкосновения. В своей работе практический психолог использует ряд методов психологической диагностики, которые могут быть сгруппированы, согласно Б. Г. Ананьеву (1976) [2]., Л. С. Волковой, Р. И. Лалаевой, Е. М. Мастюковой (1989) следующим образом:         Первая группа - организационные методы: сравнительный, лонгитюдный (изучение в динамике), комплексный.         Вторую группу составляют эмпирические методы: обсервационный (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент), психодиагностический (тесты, стандартизованные и проективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические приемы анализа деятельности, биографические (сбор и анализ анамнестических данных).         К третьей группе относятся количественные (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, используется машинная обработка данных с применением ЭВМ.         Четвертая группа - это интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями (связь между частями и целым, между отдельными параметрами и явлением в целом, между функциями и личностью и др.) [7, C. 14-15]..         Второе. Психодиагностика - это не просто исследование внимания, памяти, мышления, личности и т.п. "Психология, - писали Л. С. Выготский и А. Р. Лурия еще в 1926 г., - прежде всего, должна была оставить изучение отдельных, не связанных между собой и искусственно выделенных "элементов" психической жизни, какими были "представления", "восприятия", "воля", "ощущение" и т. п., и обратиться к изучению поведения цельной личности, живущей в определенных условиях социальной среды" [4, C. 3-4].         Исследование интеллектуальных способностей и градация индивидов по каким-либо признакам - это только одна из составляющих диагностики в практической психологии, такая же, как умение аккуратно накладывать стежки - это только одна из составляющих профессий, имеющих дело с нитками: от портного до хирурга.         Какова роль психодиагностики в работе практического психолога? Вероятно, одна из ведущих в его деятельности, поскольку для того, чтобы управлять психической реальностью, ее необходимо объективизировать (выделить отдельным объектом изучения) и зафиксировать ее текущие параметры. Это не возможно сделать без искусства психологической диагностики.         Третье. В практической психологии диагностика не связана с открытием какого-то совершенно нового знания или явления. Границы ее очерчены распознаванием связи данного явления с уже известными науке общими понятиями каком-то конкретном классе явлений. Ключом к открытию чего-то нового является эксперимент. Хотя внешне даже инструментарий, используемый в эксперименте (исследовании), может быть тем же самым главное отличие в задачах, выполняемых дисциплинами: практической и экспериментальной психологией. Четвертое. Психодиагностика предполагает единство теории, метода (и его инструментального воплощения) и способа воздействия на психическую реальность [14, с 28; 16]. Это можно схематично изобразить следующим образом (см. рис. 1):

        Отсюда следует, что метод, построенный в рамках одной теоретической концепции, не может быть в полной мере использован для объективизации той стороны объекта, которая освещена другой теорией, а полученные с помощью этого метода данные не могут быть основой для построения технологии воздействия, базирующейся на совершенно иных теоретических представлениях. Назовем это "принцип методического ограничения".2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

        Собственно в основе диагностического искусства в практической психологии лежат четыре главные принципа. Основной - принцип методического ограничения, описанный выше, и три вспомогательных.

     1. Принцип взаимной проверки и сопоставления методик между собой. Этот принцип был введен в психологию применительно к патопсихологическому исследованию еще С. Я. Рубинштейн в 1970 г. [10]. Любая методика имеет более широкие возможности зондирования, помимо ее прямой целевой направленности. При правильном подборе методик результаты, получаемые при помощи одной методики, проверяются через дополнительные возможности других использованных диагностических инструментов.      2. Принцип необходимости-достаточности заключается в том, что набор и количество диагностических процедур должно быть минимально необходимым, но в то же время и вполне достаточным для объективного зондажа психической реальности. Большинство экспериментально-психологических методик позволяет получать более широкий спектр данных за счет дополнительных возможностей методики. Психологу необходимо так построить диагностический алгоритм, чтобы, используя основную направленность и дополнительные возможности методик, составить на основе диагностического алгоритма необходимый набор инструментальных средств и техник, позволяющих экономично и достаточно надежно провести исследование.      3. Принцип взаимосвязи возможностей инструментального приема и уровня зондирования психической реальности предполагает, что каждая конкретная методика исследует то, на что она направлена, лишь на определенном уровне. В то же время, сам предполагаемый исследователем, уровень диагностики объективно диктует получать данные лишь в пределах этого уровня глубины исследования.

        Уровень исследования ограничивает интерпретацию признака степенью своей глубины и объективности. Не существует каких-либо универсальных или, напротив, узконаправленных методик. Все задается планируемым априори уровнем исследования. Все определяется целью: "Как глубоко зондировать?". В ПД различают три уровня диагноза, выделенных еще А. А, Невским и Л. С. Выготским:

     1) симптоматический (или эмпирический) диагноз;      2) этиологический диагноз, указывающий не только наличие определенных симптомов, но и причины, их вызывающие;      3) типологический диагноз, заключающийся в определении типа личности в динамическом смысле этого понятия.

        Типология предполагает включение диагностических признаков. Именно типология лежит в основе любой программы воздействия. В то время как эмпирический диагноз - это только лишь пища для классификации и поверхностного симптоматического воздействия.         При всей условности деления диагностических средств на уровни зондирования, необходимо подчеркнуть, что уровень исследования ограничивает возможности интерпретации признака своими границами. Так, например, по характеристикам первой сигнальной системы вряд ли можно делать корректные выводы об особенностях адаптации конкретного человека в социальных областях деятельности, а исследование обучаемости ребенка не может быть в полной мере адекватным для решения задачи дифференциальной диагностики неврозов и психозов с пограничными состояниями нервно-психических расстройств. Как впрочем, и для выяснения причин истинных учебных затруднений у школьников.         Ряд исследователей формулируют и другие принципы психодиагностики. В частности, М. К. Акимова, Е. М. Борисова, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова в 1988 г. применительно к разработанному ими инструменту ШТУР выдвинули "принцип коррекционности" [1]. Конечно, он не нов. Об этом в свое время писала и С. Я. Рубинштейн в известном практическом пособии 1970 г. издания [10], отмечая, что любая патопсихологическая методика при ее применении не только диагностирует (выявляет), но и формирует психологическую реальность. Происходит обучение испытуемого в пределах исследуемого круга явлений. С. Я. Рубинштейн не возводила эту частную особенность патопсихологических методик до уровня принципа. Но что такое "коррекция" в практической психологии? До сих пор этот вопрос остается открытым и дискуссионным. Можно сводить коррекцию к диагностике, как это определяет М. Степанова (2003) [12]. Только не стираются ли при этом границы между психодиагностикой и коррекционной работой? В известном смысле коррекционной работы в психологии не существует. Это термин из педагогического тезауруса. Есть понятие "коррекционно-воспитательная работа" как обязательный раздел (направление) деятельности специального учреждения для детей со специфическими образовательными потребностями. В практическую психологию дефиниция "коррекция" попала совершенно случайно. В большинстве случаев технологии коррекционной психологической работы либо копируют и фактически эрозируют известное диагностическое оборудование, делая его непригодным для дальнейшего использования, либо дублируют психотерапевтическую и консультативную работу.         В здравоохранении имеется ряд врачебных специальностей без непосредственных лечебных функций: врачи-лаборанты, врачи-патологоанатомы, санитарные врачи, судебно-медицинские эксперты, врачи-рентгенологи. Они столь же необходимы и обязательны общественному здравоохранению и социальной медицине, как и психологи образованию. У представителей этих медицинских областей деятельности нет "комплекса страуса": "И петь не поет, и летать не летает, за что же народ его птицей считает?". Они просто необходимы. По аналогии и функции психолога в системе образования не предусматривают непосредственного его участия в учебном или воспитательном процессе. Поэтому, коррекционная работа психолога - это только частный, а не один из основных видов его деятельности. Следовательно, поскольку частность не может возводиться до значения принципа, поэтому и понятие "коррекционность" не может быть принципом психодиагностики.

3. СХЕМА ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ         В практике психологической диагностики зачастую используются упрощенные алгоритмы исследования типа: "методика>интерпретация>рекомендации". Во всяком случае, именно на использование такой стратегии исследования ориентирует подавляющее большинство современных пособий и книг, ориентированных специально на применение практическими психологами. Собственно вряд ли есть необходимость перечислять их здесь.         Иногда такая процедура действительно экономит личное время самого специалиста, и, быть может, оправдана объемом поставленных перед психологом задач, но чаще всего эта упрощенность - лишь свидетельство низкой квалификации практического психолога или его недобросовестности. В то же время, как в медицине, логопедии, так и в психологической практике существуют приемы для ориентировочного диагностического исследования с относительно постоянным инструментально-технологическим набором (экспресс-диагностические методики и приемы). Полная же схема процесса распознавания текущего состояния и происходящего в психике более сложна и циклична, она представляет собой разветвленный алгоритм, опубликованный ранее [14, C. 36] и несколько уточненный в данной работе (см. рис. 2.).

3.1. Работа с запросами

Запрос. Основанием для начала диагностического исследования служит запрос. Он состоит из формальной части, которая предлагается психологу в письменном виде (или фиксируется специалистом со слов обратившегося к нему клиента). Это может быть направление, написанное лицом - инициатором запроса (администратор учреждения, учитель, родитель, воспитатель) в свободной форме текста с указанием цели направления и поставленных на разрешение вопросов. Запрос из правоохранительных органов (суд, прокуратура, отделы следствия и дознания) имеет специальную форму обращения к специалисту-психологу, именуемую "Постановление", "Решение", и сопровождается необходимыми для анализа данными. В психолого-медико-педагогическую консультацию (комиссию) в качестве сопровождения к запросу прилагаются сведения по академической успеваемости, продукты учебной (письменные работы) и внеучебной (рисунки, поделки и т. п.) деятельности. Характеристика на учащегося (или направляемого субъекта не школьного возраста) является обязательным минимумом сопроводительных документов.         Собственно говоря, то, что в практической психологии называется "запрос", в медицинской практике - "жалобы больного" и "субъективная картина болезни". Как раз существо собственно запроса к психологу и составляет эта самая субъективная часть.         Рассмотрим процесс психодиагностического исследования, представленного на рис. 2, поэтапно. (1) Начальный этап - предварительное ознакомление с содержанием запроса. Это беседа с инициатором запроса и ознакомление с содержанием представленных в сопровождении данных. Более основательное исследование потребует дополнительного времени на соответствующем этапе.

(2) Анализ (квалификация) запроса и заключение контракта. В чем собственно особенность этого этапа? Первое. Запрос может быть не по адресу психолога. Уже на этапе предварительного ознакомления с содержанием запроса возможно определить является ли запрос психологической проблемой, проблемой лежащей вне его компетенции и квалификационных возможностей. Это может быть проблема самого инициатора запроса или третьего лица. Психологу следует помнить одно из замечаний польского психиатра и психотерапевта А. Кемпинского, высказанного им в отношении детской психиатрии: "... в детской психиатрии не всегда ребенок, проявляющий невротические нарушения или трудности поведения, требует опеки и психиатрического лечения, а его родители. К психиатру попадает наиболее слабый член семейной группы, а не тот, который наиболее сильно невротическим способом действует на остальных" [6, C. 248]. Аналогичные ситуации могут быть и в школьной практике, и в системе общественного воспитания.         Важным моментом при получении запроса является заключении контракта. Суть этой процедуры сводится к тому, что психолог четко определяет в каком объеме, в какой плоскости и как он будет решать поставленные задачи. Оговаривается круг вопросов на которые он будет отвечать и какие из них не находятся в его компетенции, какой объем сведений в интересах ребенка (или взрослого субъекта) он оставляет не раскрываемым. Просто полное "психологическое досье" на ребенка педагогу не к чему. При взаимодействии с правоохранительными органами, если потребуется - психологу-эксперту будет направлен дополнительный запрос.         На этом этапе работа с запросом заканчивается. Ели в ходе диагностической работы возникает потребность в верификации, т. е. повторной проверки его правильности и истинности - возможен возврат на этот этап диагностического процесса. В исследовании, где предполагается выход за границы прикладной педагогической психологии, например, в работе психолого-медико-педагогических консультаций (комиссий) и в судебно-психологической экспертной практике непосредственному использованию методик экспериментально-психологического обследования предшествует этап сбора анамнестических данных. Это анамнез личной истории развития, соответствующий медицинскому ("anamnesis vitae" - "анамнез жизни") и анамнез динамики состояния (по аналогии "anamnesis morbi" - "анамнез болезни" в клинической практике). Эта информация может быть получена как от самого совершеннолетнего и дееспособного субъекта, которому предстоит в дальнейшем объективное исследование, от родственников или лиц хорошо знающих его. Именно на этом этапе в голове практического психолога рождается частный алгоритм взаимодействия с обследуемым субъектом в плане боле углубленного зондирования его проблемы наборами из экспериментально-психологических методик, диагностических батарей, анкет и вопросников. (3) Этапу собственно диагностической работы предшествует установление рабочего контакта с самим обследуемым. Необходимо посредством наблюдения, или еще в процессе беседы определить, как обследуемый ориентирован в пространстве и времени, каково его отношение к процедуре исследования, способен ли он работать на максимуме его сил, понимает ли он инструкцию и какой степени сложности, как следует инструкции. Понимает ли он поставленную перед ним задачу. Уже на этом этапе могут быть получены ценные для предварительных выводов данные об испытуемом в ходе непосредственного наблюдения за его поведением, речевой активности, мимики, жестами и т.п. Опытный психолог может на этом этапе простую беседу о круге общих представлений и интересов обследуемого перевести в рамки клинической беседы, проективного интервью и тем самым плавно перейти к следующему этапу - собственно диагностическому исследованию. 3.2. Собственно экспериментально-диагностическая работа

        Эта часть исследования субъекта психологом имеет в клинической практике определение "status praesens" - "состояние в настоящее время", выявляемое и фиксируемое приемами и техниками объективного исследования. (4) Собственно диагностическое исследование. Особенностью этого этапа является то, что использование психологических методик диагностики, их подбор продиктованы требованиями диагностического алгоритма. Порядок же их использования - текущим состоянием обследуемого. У детей целесообразно начинать с применения более красочных и легких для восприятия методик. В случае выявления первых признаков утомления испытуемого обследование следует прекратить и перенести на другой день. Деятельность психолога на этом этапе не пассивна. Он не только контролирует правильность выполнения задания, фиксирует промежуточные итоги, но и наблюдает за обследуемым субъектом. В ходе такого наблюдения психологическая картина происходящего пополняется данными о стратегии и способе выполнения задания, восприимчивости к помощи, умении находить и исправлять допущенные ошибки. При хорошем темпе работы обследуемого, его заинтересованностью процедурой этот этап может плавно переходить в следующий. В ситуациях аппаратного (компьютерного) исследования или когда необходимо исключить фактор первого впечатления об обследуемом субъекте (в патопсихологическом исследовании, в судебно-психологической экспертизе) - это отдельный этап с четко очерченной границей. В большинстве же случаев процесс переходит на следующий этап, пятый. (5) Интерпретация данных и первичное психологическое заключение. В большинстве методик и проб, особенно в патопсихологическом инструментарии, интерпретация и первичное психологическое заключение рождается уже в ходе четвертого этапа.         "Психологическое заключение - краткая психологическая характеристика Психологическое заключение преследует две цели:

1. Выполняет свои диагностические функции о состоянии, уровне и особенностях психического развития ребенка на период обследования;      2. Является самостоятельным диагностическим заключением психолога.

        Как бы ни был привлекателен термин "психологический диагноз", но прямое (широкое) использование его в психологической практике не совсем корректно. За термином "диагноз" стоит определенный клинический контекст, стереотип восприятия, а как бы ни было квалифицировано, проведено исследование психологом, до уровня врачебного диагноза его результаты не поднимаются. Аналогичная ситуация имеет место в логопедии, где учитель-логопед также занимается диагностикой, формулируя "речевое заключение", но не ставит "диагноза" и не делает из этого трагедии.         Варианты психологического заключения: первичное (предварительное) и итоговое определены по аналогии с медицинскими понятиями предварительного и уточненного диагноза. На данном этапе формулируется только первичное психологическое заключение. После пятого этапа возможны три варианта направления исследования: на верификацию запроса, на дифференциальную диагностику или на итоговое психологическое заключение. состояния развития ребенка на период обследования на основе данных объективного квалифицированного психодиагностического исследования" [9, C. 52]. (6) При первом варианте итога пятого этапа могут иметь место переадресовка запроса или его повторный анализ с возвращением на первый этап диагностического процесса. Такая процедура называется верификация запроса. (7) При втором варианте разрешения пятого этапа обследования наступает этап дифференциальной диагностики, устанавливающий отличия данного случая от какого-то другого состояния, сходного по психологическим (клинико-психологическим, психолого-педагогическим, социально-психологическим) проявлениям. В этом случае обязательно следует анализ дополнительных данных (педагогических, клинических, социологических и т.п.) к тому, что уже получено самим психологом, и переход исследования либо на этап верификации запроса, либо на итоговое психологическое заключение. (8) Итоговое психологическое заключение - это завершение полного психолого-клинико-педагогического исследования ребенка (субъекта) - является либо конечным этапом диагностического процесса деятельности практического психолога с учетом анализа и сопоставления всей совокупности, имеющихся данных о ребенке, либо только составной частью общего заключения - "диагноза" (в случае, когда психологическое исследование проведено для уточнения клинико-психологической структуры нарушения). Диагноз выставляется врачом при совместном обсуждении полученных результатов с психологом.         На этом собственно диагностическая работа психолога, как искусство объективного исследования психики субъекта, завершается, а сам психодиагностический процесс переходит в свою заключительную фазу. Начинается работа с ответом.

3.3. Работа с ответом

После выставления диагноза (или итогового психологического заключения) формулируется предварительный ответ. В ряде случаев этого бывает вполне достаточно для ответа на поставленный вопрос перед психологом. В других - происходит переход на этап подготовки полного подробного (итогового) ответа на запрос через этапы разработки рекомендаций и определение прогноза развития (динамики состояния). Ответ, что был подготовлен в процессе конкретного обследования, в определенной степени относителен и фиксирует психологическую реальность лишь на день проведения исследования. Изменившиеся социальные и педагогические условия в большинстве случаев выявят необходимость формулирования ответа уже с учетом этих изменившихся обстоятельств. (9) Разработка рекомендаций по основным направлениям работы с ребенком (клиентом, обследуемым) осуществляется на основе совокупности данных, полученных в результате его всестороннего психологического (или комплексного психолого-клинико-педагогического) исследования. На этом этапе в качестве приоритетных моментов выступают уровень теоретической подготовки специалиста-психолога, умение его ориентироваться в смежных областях деятельности. Без этого просто будет трудно осуществлять плодотворный контакт психолога с его смежником (учителем, врачом, администратором и т.п.) и родителями для выработки совместных путей коррекционного воздействия.         Вопрос разработки рекомендаций теснейшим образом связан с проблемой психологической типологии патологических, функциональных состояний и нарушений в развитии. К сожалению, этот вопрос, не столь существенный для экспериментальной и теоретической психологии, является центральным как раз в практической психологии.

Обязательной составной частью работы с ответом по разработке рекомендаций является этап прогноза. (10) Прогноз, согласно Л. С. Выготскому, - это "умение предсказать на основе всех проделанных до сих пор этапов исследования путь и характер детского развития" [5, с. 320]. По Л. С. Выготскому, содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строится на умении настолько понять "внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития" (там же). Рекомендуется разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям. Собственно говоря, отсроченная работа с прогнозом - это катамнестическое исследование. (11) Катамнестическое исследование или катамнез - совокупность сведений о состоянии и характере развития ребенка (клиента) после установления итогового психологического заключения, проведения купирующей коррекционно-воспитательной работой.         Катамнезом проверяется правильность проведенного ранее диагностического исследования, правомерность и корректность типологической отнесенности диагностированного состояния (случая, явления), эффективность и правильность выбранного пути коррекционного воздействия в последующем. Именно катамнестические исследования в свое время позволили перевести мировую психиатрическую практику с уровня эмпирики и интуиции на современный научный уровень. В современной психологической практике лишь два направления (специальная, и патопсихология) эффективно используют эту технологию работы. Для теории практической психологии образования это предстоящий путь развития. Без его прохождения, или хотя бы первых ощутимых шагов в этом направлении, невозможна полноценная разработка основ семиологии практической психологии, ориентированной на решение задач современного образовательного процесса.         Таким образом, в ходе предшествующего рассуждения было проведено сопоставление в общих чертах схем медицинского и психологического исследования, что дает основание судить об их большой схожести. Собственно в этом нет ничего необычного: экспериментальная психология, пато-, нейро- и специальная психологии исторически вышли из стен психиатрической клиники. Первыми педологами и психологами в основном были лица с медицинской подготовкой. В данном сопоставительном анализе не ставилось цели определить, на каком из этапов развития психологической диагностики произошла редукция некоторых из основных этапов (расспрос, анамнез, наблюдение за общим состоянием и т. п.) и составляющих работы, но одна из них заслуживает того, чтобы ей было уделено внимание ниже. 4. ПСИХОДИАГНОСТИКА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЕМИОЛОГИЯ

        Врач-невропатолог не снимает свои диагнозы с каучуковых головок молотка А. А. Смолянова: диагностические выводы рождаются в его голове в процессе непосредственного врачебного исследования. Любой алгоритм распознавания того или иного явления лишь останется бесполезной системой шагов, которые можно рабски копировать и подражать им, подобно ребенку, играющему в соответствующего специалиста. Диагностическое искусство - это, прежде всего, способ логического мышления специалиста.         Успешное распознавание функционального состояния или нарушения и отнесение диагностируемого явления к той или иной группе нозологических единиц предполагает знание симптомов - диагностических знаков, различных методов выявления, исследования симптомов и их логической обработки, ведущей к диагностическому выводу. В смежной психологии - медицине эту функцию выполняет специальное направление - клиническая (или медицинская) семиология. Учитывая то, что с точки зрения семиотики, значение знака обнаруживается в определенной системе знаков и особой ситуации, выступающей как отношение между знаком (симптомом), предметом обозначения (состояние) и адресатом-интерпретатором (в данном случае психологом). Специалист-психолог должен обладать знанием всей знаковой системы (психологической терминологии, языка науки).         Одновременно практическому психологу просто необходимо в определенной степени ориентироваться в тезаурусе смежных с психологией (и ее направлений) дисциплин (психиатрии, неврологии, дефектологии, педагогики, социологии и др.). Это обусловлено, в первую очередь, спецификой выполняемых им задач, предметной характеристикой состояния субъекта и необходимостью рабочего контакта с представителями других научных дисциплин и практических отраслей деятельности. В частности, специалист-патопсихолог и специальный психолог должны достаточно хорошо знать психиатрию [13], да и настоящая психотерапия вряд ли возможна без достаточных знаний у специалиста в области психиатрической клиники. А знания специальной психологии, как справедливо отмечает С. Степанов (2002), необходимы школьному практическому психологу [11]. Даже постоянно работая в какой-либо конкретной из областей применения психологического знания, например, в массовом образовательном учреждении, - психолог может получить запрос из органов следствия, защиты, суда или опеки на проведение какого-либо мероприятия в них. Если учесть то обстоятельство, что так называемые "орденские профессии", а это целиком относится к юриспруденции и медицине, имеют свою систему языковой коммуникации, свой набор языковых средств обозначения и квалификации того или иного явления, то психологу приходится учитывать и эту сторону взаимоотношений.         Например. В юридической практике есть понятие "аффект", обозначающее "кратковременное, резко выраженное, стремительно развивающееся состояние человека, которое характеризуется сильным и глубоким переживанием, ярким внешним проявлением, сужением сознания и снижением контроля за своими действиями" [18, C. 31]. В психологии используют довольно часто такие понятия как "аффективно-волевая сфера", "аффективные реакции". Термин "аффект" часто используется как понятие тождественное ряду других: "эмоции", "эмоциональность", "чувства", "настроение" [3. C. 78]. Созвучие этих слов чисто фонетически может приводить процессуальным курьезам. В свое время К. К. Платоновым была проделана определенная работа по систематизации понятийного аппарата отечественной психологии [8]. Но в своей методической работе психолог пользуется и источниками зарубежных авторов, и это обстоятельство накладывает необходимость понимать различия тезаурусов. Аналогичная ситуация имеет место при цитировании и ссылках на старых мастеров психологии. Второй пример. В медицинской практике есть четкая очерченность границ понятий "состояние", "болезнь", "синдром", "симптом". В психологической практике и даже в теоретических, и в экспериментальных работах такого жесткого определения границ понятий нет.         Весьма нередки случаи интерпретации синдрома как суммы симптомов. Но количество признаков - не всегда является качеством явления, обозначаемого как "синдром". Не меньше вопросов возникает и при интерпретации "состояния" как "синдрома". Собственно говоря, со времен после выхода в свет "катехизиса психодиагностики" - работы Л. С. Выготского "Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства", в психологии сколько-нибудь серьезных исследований в этом направлении не проводилось. Исключение составляют лишь направления клинической психологии (пато- нейро- и специальная психология). В то же время в психиатрии такие исследования идут до сих пор, пополняя круг распознаваемых признаков все новыми и новыми сведениями, хотя исторически отечественными учеными и в психиатрии, и в педологии исследования этого плана начинались-то одновременно [15]. Именно психологическая семиология - то самое недостающее звено, на разработку которого предстоит направить свои усилия и психологам-теоретикам, и практическим психологам образования уже сегодня. Только в этом случае практическая психология станет областью профессионалов, а не жонглеров диагностическим инструментарием. Практическому психологу для успешной работы необходима такая составляющая его специальности как профессиональное мышление.

ВЫВОДЫ

        Таким образом, на сегодня психологическая диагностическая работа - это своеобразное искусство, полноценное овладение которым доступно пока лишь узкому кругу практических психологов. С одной стороны запросы практики, порой не требуют от них более качественной и скрупулезной работы. Примером чему служат спускаемые и свыше, и с уровня администраций конкретных образовательных учреждений "нормативы" работы школьного психолога [12]. С другой стороны - для перевода профессионального диагностического искусства пока немногочисленного отряда психологов на уровень широко приемлемой технологии психологической диагностики потребуется определенное время и необходимые для этого условия. Просто должен быть сформирован соответствующий социальный заказ. Пока же таким заказом является психологический менеджмент в образовании [15; 16; 17].         Конечно, чем ниже профессиональная компетентность специалиста, тем в меньшем количестве областей деятельности он найдет запрос на свои услуги. Но это возможно лишь в ситуации наличия рядом кого-то другого коллеги - высококвалифицированного специалиста-психолога, способного взять на себя выполнение ответственного и сложного запроса. А если такого нет? Практика показывает, что заказчик не всегда объективно оценивает границы компетентности специалиста - практического психолога. Поэтому атрибуция ответственности за качество выполнения запроса полностью лежит на самом психологе. Здесь уже вступают в свои права этические вопросы, регламентирующие деятельность специалиста. Главным из таких принципов является общее, как для медицинской, так и для психологической практики требование: "Не навреди!".         Практическая психология - это синтез теории психологии, ресурсного обеспечения и психологических технологий применительно к оказанию психологической помощи населению [16]. Развитие практической психологии возможно только в объединении теории психологии и психологической практики, в теоретическом осмыслении технологии, а не через накапливание все новых и новых технологических приемов, инструментов и операций.

Источники:

8. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования //Вопросы психологии.  2000.  № 6.  С. 2637.

9. Белобрыкина О.А., Дмитриева Н.В.Границы творчества в деятельности практического психолога //Проблемы образования личности: В 2 ч. Ч. 2. – Новокузнецк: РИО НГПИ, 2002. – С. 3-10.

10. Барлас Т.В. Психодиагностика в практической психологии: проблемы и перспективы //Журнал практической психологии и психоанализа. – 2001. – № 1-2 (май).

11. Зинченко В.П. Очень субъективные заметки о психологической диагностике //Человек. – 2001. – № 1.  С. 87-93.

12. Крэйн У. Эпилог: теория развития и движение за высокие стандарты обучения //Теории развития. Секреты формирования личности. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. – С. 486-498.

13. Лидерс А.Г. О культуре публикаций психодиагностических методик //Психологическая диагностика. – 2003, № 2. – С.44-53.

14. Лубовский В.И., Переслени Л.И., Семаго М.М. О публикациях психодиагностических материалов //Вопросы психологии. – 1997, № 1.  С. 133-137.

15. Орлов А.Б. Возникновение новой психодиагностики: некоторые симптомы и тенденции //Вопросы психологии. – 1991. – № 5.  С.129-130.

16. Психология и этика: опыт построения дискуссии. – Самара: ИД «БАХРАХ», 1999.  128 с. (все, что касается психодиагностики).

17. Холодная М.А. Право на свою судьбу. Тестирование и права личности //Школьный психолог. – 2002, № 8 (февраль).

18. Чупров Л.Ф. Еще раз о психологической диагностике //Вопросы психологии. – 2001, № 5. – С. 152-155.

19. Шмелев А.Г. Тест как оружие //Психология. Журнал Высшей школы экономики.  2004. – Т. 1. – № 2.  С. 40-53.

http://leo-chuprov.narod.ru/reader_1.html

1 Письмо печатается по сборнику «Нормативные правовые документы для педагогов-психологов образования» Вып. 1. –М.: Сфера, с.58.