Типы социально-ориентированных школ

В современных условиях разработаны и успешно действуют различные модели школы как открытой со­циальной системы.

Общинная школа

Первые проекты создания общинной школы появи­лись в Великобритании и Соединенных Штатах в 20-х годах нашего столетия. В отличие от традиционной шко­лы, модель общинной школы характеризовалась введе­нием системы неформального, «открытого» обучения. Вместо классов были открыты площадки, залы для груп­повых занятий, утолки для индивидуальных занятий. Составлялось гибкое расписание без традиционных уроков и звонков. Отсутствовали заранее установленные учебные планы и программы. Познавательная деятель­ность планировалась совместно учителем и учащимися. Основным в обучении был метод «открытий», обстанов­ка на занятиях приближалась к семейной.

Одновременно общинная школа знаменовала собой превращение обычной школы в образовательный, куль­турный и досуговый центр общины.

К числу важнейших признаков общин­ной школы относят:

– взаимную поддержку отношений между школой и общиной;

– распределение средств между школой и общиной;

– ориентацию учебных планов и программ на интересы общины;

– перманентное образование;

– вовлечение общины в принятие решений и уп­равление школой;

– развитие общины.

Английская общинная школа – это прежде всего начальная школа, через которую можно путем актив­ного вовлечения родителей в деятельность школы рас­крыть потребности общины и организовать процесс общинного воспитания.

Американские педагоги общинных школ старают­ся создать в них атмосферу радости и сотрудничества. Они организуют учебную деятельность так, чтобы дети работали группами, а не индивидуально; поощряют их раскованное поведение (дети во время урока могут лежать на полу и обсуждать свои проблемы). Наряду со свободной обстановкой, которая исключает постоянное педагогическое давление и стрессы как его результат, предполагаются дисциплинарные и воспитательные требования с учетом состояния учеников: психическо­го, физического и эмоционального. Выдвигается лозунг: «Не давить на ученика, а поощряя и одобряя, направ­лять». Ребенок ориентируется на получение хорошего образования, стимулируется его желание овладеть зна­ниями и преуспеть в этом, а не только удовлетворить свою тягу к свободному самовыражению.

Американские педагоги заботятся о создании осо­бой психологической обстановки, которая царит в об­щинных школах, работающих практически круглосуточ­но. Перед поступлением ребенка в школу родители получают своеобразную воспитательную программу, действующую в школе. Программа содержит историю становления и развития школы, традиции, гимн, сим­волику, ритуалы одежды, приветствий. В каждой про­грамме содержится упоминание об атмосфере, которая царит в школе. Главные задачи воспитательной программы состоят в воспитании уважения и доверия де­тей друг к другу и ко взрослым, гордости и чувства собственного достоинства, совести и доброты. Хотя воспитательные позиции базируются на уважительном отношении к личности ребенка, в них нет противопос­тавления индивидуального общественному. Подчерки­вается стремление гармонизировать взаимоотношения личности и группы. Одной из характерных особеннос­тей атмосферы школы является то, что каждый ученик чувствует себя свободно и в то же время защищенно. Он может легко высказываться по любому поводу, имеет право пользоваться спортинвентарем и площадками, музыкальными инструментами. Учитель всегда добро­желательно настроен на контакт с ним. У каждого уче­ника в общинной школе есть свой «советчик». Это взрос­лый воспитатель, призванный «пасти» ребенка во всех сферах: познавательной, эмоциональной, нравствен­ной, физической, словом, нести за него ответственность и направлять его во всех жизненных ситуациях. При этом советчик действует не прямо, а исподволь, при­ближая к себе ребенка, налаживая контакты, вызывая доверие и интерес к себе. Этим целям служат: дискус­сии, семинары, обсуждения проблем с группой детей различного возраста, этнической принадлежности. У каждого советчика может быть до 100 подопечных.

На территории каждой общины работает множе­ство организаций, призванных помочь семьям. К ним относятся ассоциации «Мама-одиночка», «Старшие сестры», «Родитель-одиночка», «Старший брат», «Стро­ительство семьи». Обширный штат специалистов-со­ветчиков (педагогов, психологов, поэтов, сексологов, психиатров, библиотекарей, музыкантов) вместе с чле­нами семьи решает, как помочь детям и взрослым из­бежать стрессовых ситуаций, решить сложные семей­ные проблемы, сгладить конфликты.

С недавнего времени в общинные школы привле­каются не только писатели, но и танцоры, художники, кинематографисты и музыканты с тем, чтобы помочь учителям привнести в обучение и воспитание элемент художественного творчества.

Благодаря открытому характеру общинной школы, ее могут посещать все желающие жители общины.

Немецкая модель общинной, региональной школы также интегрирует общеобразовательную школу для детей и юношества и народную школу для взрослых. Они работают вместе не только потому, что находятся под одной крышей, но прежде всего в содержательном пла­не. Таким образом, эта интегрированная школа открыта полный день: до обеда – для детей, после обеда – для всех желающих, независимо от возраста. Она предоставляет свои классные помещения, специальные кабинеты, спортивные сооружения, библиотеку, кухню, залы всем желающим, реализуя таким образом эксплуатацию комплекса в течение всего дня. Школа является не толь­ко местом учебы, но и культурным центром, местом для проведения свободного времени, где могут собираться инициативные группы, союзы, устраиваться мероприя­тия образовательного, политического, развлекательного плана, отмечаться общие для всех и семейные (свадьбы, дни рождения, юбилеи и др.) праздники.

Школа – это своего рода «база самопомощи» для людей, с ней соседствующих: безработной молодежи, для желающих пополнить свое образование и получить определенную квалификацию, для ищущих контакты, для тех, кто не может в одиночестве справиться со сво­ими проблемами. В этом плане школа выполняет соци­ально-терапевтическую функцию.

Общинная школа как неотъемлемая часть городс­кой (или сельской) среды теснейшим образом перепле­тается с ней, создает учебные площадки, формирует своеобразные «спутники», сотрудничает с властями, предприятиями, учреждениями, группами обществен­ности и т.д., функционируя и развиваясь вместе с го­родом, районом, кварталом.

Педагогами такой школы являются не только школьные учителя, но и активисты общины, работающие на ее развитие, специалисты разных профес­сий без педагогического образования, просто люди с большим .жизненным опытом, живущие по соседству со школой.

Этот тип школы – составная часть философии общинного воспитания или «воспитания в духе общно­сти». Она объединяет под одной крышей то, что педа­гоги и чиновники от образования (управленцы) привыч­но разъединяли: детскую школу, школу для взрослых, детский сад, учреждения для отдыха и досуга и пр.; здесь переплетаются социальная и школьная педаго­гика, образование взрослых; школьная, социальная и культурная политика.

Общинная школа имеет существенные преимуще­ства по сравнению с обычной.

Во-первых, общинная школа, как отмечают немец­кие специалисты, носит менее разграничительный характер (в возрастном отношении), успешнее преодо­левая тем самым барьер отчуждения между различны­ми поколениями и продвигая подрастающее поколение школьного возраста в реальную жизнь.

Во-вторых, общинная школа помогает в решении одной из ключевых проблем молодежи – проблемы безработицы, так как она готовит ее к встрече с теневы­ми сторонами современной экономики; гибче и подвиж­нее в своей реакции на наиболее острые жизненные проблемы.

В-третьих, общинная школа решает проблему ком­плектования школ, вынужденного закрытия многих школ в связи с падением рождаемости, т.к. предлагает путь использования простаивающих мощностей (пус­тующих помещений, оборудования, незагруженности учителей и т.п.).

В-четвертых, эта школа не вступает в противоре­чие с новыми социальными движениями молодежи, в рамках которых осуществляется стихийный процесс ее социализации; социальный опыт формируется в ходе активной и многосторонней деятельности. В отличие от старой школы, которая, не выдерживая конкуренции с этими движениями, игнорирует их или даже объявляет «войну», общинная школа открывает для них свои две­ри, вступает в диалог, видя в них своих союзников и партнеров.

Идеи общинной школы, общинного воспитания получили распространение во многих странах мира – не только на европейском континенте, США, но и в Австралии, странах Латинской Америки и Африке.

Вальдорфская школа

Первая Вальдорфская школа была основана в 1919 году Рудольфом Штейнером (1861–1925) для детей рабочих и служащих табачной фабрики «Астория» в Вальдорфе (близ Штуттгарта) по просьбе директора фабрики. С са­мого начала это была единая бессословная школа без деления по социальному статусу на учащихся народ­ной, неполной средней школы и гимназии. Концеп­ция вальдорфской школы включала детский сад и все дифференцированные отделений старшей ступени обучения.

Вальдорфская школа возникла в период реформа­торского социально-педагогического движения 20-х годов, которое характеризовалось поисками и экспе­риментированием новых типов школ. Это были школы-общины, сельские воспитательные школы-интернаты, открытые, автономные, свободные школы, центры ин­тересов и т.п.

Основная идея антропософии Р. Штейнера – муд­рость о человеке (греч. anthropos –человек и sophia– мудрость). Из этого антропософического принципа он выводил и цель воспитания – всестороннее разви­тие индивидуальности человека специальными педа­гогическими средствами (постоянными упражнени­ями в духовной концентрации и размышлении), что являлось, по его убеждению, предпосылкой духовно­го созерцания.

Поэтому и школу Р. Штейнер рассматривал как часть «свободной духовной жизни», которая должна быть автономной, свободной от государственного дав­ления. Он был против того, что система образования играет в социальной сфере центральную роль, а школа готовит человека таким, каким требует государство, и в каждой ступени обучения отражаются потребности государства.

Управление вальдорфской школой строилось на принципе самоуправления: в общественный совет вхо­дили родители, учащиеся, учителя и все те, кто способ­ствовал развитию школы. На совете лежала правовая и хозяйственная ответственность. Финансирование осу­ществлялось за счет средств фабрики «Астория» (в настоящее время вальдорфские школы финансируются в основном государством и частично за счет средств родителей).

За внутреннюю организацию работы школы нес ответственность коллегиум. В школе не было директора, ранговых различий среди учителей, различия в их оплате, не существовало разделения на учителей и управленцев. Велась интенсивная работа педагогичес­ких конференций, собиравшихся еженедельно и об­суждавших ключевые проблемы школьной жизни. Та­ким образом, повышение квалификации учителей было вплетено в повседневный учебно-воспитательный про­цесс школы. (В дальнейшем в некоторых вальдорфских школах были созданы специальные курсы по повыше­нию квалификации учителей без отрыва от работы. В настоящее время общая подготовка учителей для это­го типа школ ведется на семинарах, созданных «Союзом свободных вальдорфских школ» в целом ряде горо­дов – Штуттгарте, Виттене, Маннгейме, Дорнахе близ Базеля в Швейцарии и др.)

К числу важнейших педагогических принципов вальдорфских школ следует отнести:

– ориентацию на уровень развития, социальный опыт и потребности отдельного учащегося, индивиду­альное стимулирование;

– отказ от всех видов селекции, оценок за успева­емость;

–ликвидацию второгодничества;

– использование в учебно-воспитательном процес­се различных видов практической деятельности;

– акцент на развитие эмоционального восприятия через музыкальные и художественные предметы;

– тесное сотрудничество с родителями.

Р. Штейнер был против заранее запланированных целей воспитания. Он считал, что человек в принципе способен к саморазвитию и самопознанию. Поэтому основная задача школы должна состоять в пробужде­нии сущностных сил ребенка, который сам находит пути и средства, чтобы справиться с жизненными трудно­стями. В соответствии с такой целью воспитания фун­кции учителя сводятся к тому, чтобы быть только по­мощником в развитии природных сил ребенка.

Воспитательная работа в вальдорфских школах ориентируется на развитие свободы духа, чувства общ­ности, идентификации с группой, сообществом и затем с обществом, воспитание в духе сотрудничества и клас­совой гармонии.

В соответствии с учением Р. Штейнера о ступенях развития ребенка, в его школе осуществлялась специ­фическая связь практической деятельности с процес­сом обучения. Сначала все обучение и воспитание было связано с двигательными упражнениями, движениями ребенка; постепенно к обучению подключались процес­сы сознания. В дальнейшем дети много занимались трудом: шили, ткали, вязали, работали в саду, занима­лись столярным делом и т. п. В старших классах учащи­еся проходили практику на промышленных предприя­тиях, в сельском хозяйстве, социальной сфере. В ряде вальдорфских школ в последние годы общее образова­ние стало дополняться профессиональным.

Инициаторы вальдорфского движения в России (в частности А.А. Пинский), активно внедряя идеи валь­дорфской педагогики, видят вместе с тем реальные проблемы:

– проблема соответствия государственных обра­зовательных стандартов тому уровню обученности, воспитанности и развития, которого учащиеся дости­гают в вальдорфсих школах;

– проблема внутришкольного управления;

– проблема подготовки учителей, которые должны обладать, с одной стороны, глубокими знаниями фило­софии, психологии, педагогики, частных методик, а, с другой стороны, быть носителями высокой культуры.

Открытая школа как форма социальной помощи

В начале 70-х годов в Филадельфии и Нью-Йорке появились первые «школы без стен» как альтернатива традиционным, закрытым от реальной жизни школам. В 80-х годах в Германии начался эксперимент под на­званием «Город как школа – Берлин».

Основной замысел обеих программ заключается в том, что большую часть времени учащиеся и их учителя проводят вне школьных стен, изучая родной язык в ре­дакции газет, математику – в компьютерном центре, историю – в музее, физику и химию – в лабораториях предприятий, общественные науки – в политклубах и т.д. Их обучают и воспитывают профессиональные учителя и социальные педагоги, выступающие в роли наставников на том или ином производстве, месте практического обучения.

«Город как школа – Берлин» является средней школой, имеющей в своем составе 9-е и 10-е классы. Опыт работы школы свидетельствует, что методи­ка «практического обучения в социуме» во многих слу­чаях обеспечивает достижение успешных результатов в воспитании и обучении молодых людей, не способ­ных удовлетворять требованиям стандартов обычных или профессиональных школ. Использование методи­ки практического обучения приводит к росту социаль­ной активности, успешному устройству молодых людей на работу. Повышается их любознательность, шире становится круг интересов, они легче справляются с трудностями. Это доказывает, что практическое обуче­ние, максимально приближенное к реальной жизни, открывает новое направление в социально-педагогической деятельности, способное оправдать связанные с ним надежды на оказание конкретной помощи подро­сткам и молодым людям, имеющим за своими плечами негативный опыт нарушения мотивации к обучению, отказа от обучения в школе, либо утраты возможности посещать учебное заведение.

В процессе практического обучения ученики начи­нают чувствовать контакт с окружающим их взрослым миром. В то время, как молодые люди после окончания обычной школы зачастую считают, что на этом их обра­зование завершено, либо не видят иного пути его про­должения, практическое обучение помогает им прийти к пониманию воспитания и образования как длитель­ных процессов, продолжающихся на протяжении всей жизни человека. Становясь более активными в реаль­ной взрослой жизни, они лучше справляются с жизнен­ными трудностями и вырабатывают новое отношением получению знаний.

Характерными чертами методики обучения в «го­роде как школе» или методики практического обучения являются следующие.

1. Опора на действие. Основополагающей идеей методики практического обучения является отработка рационального поведения в «серьезных ситуациях» профессиональной, социальной, культурной и других сфер.

2. Опора на индивидуальность. После интенсивно­го выявления индивидуальных потребностей в обуче­нии в ходе ориентированного вводного этапа ученики и педагоги занимаются поисками соответствующей области практики и используют эту область для дея­тельности ученика и его обучения.

3. Опора на культуру. Практическая деятельность позволяет ученикам глубже понять проблемы и значе­ние культуры в обществе, а также динамику ее разви­тия, основываясь не на разговорах об этом, а на личном опыте.

4. Опора на предмет. Этот принцип подчеркивает значение различных теоретических предметов, искусств, ремесел в реальной жизни, их значимость и необходимость.

5. Принцип исследования. С началом деятельности в каждой из предлагаемых ученику областей практики у него возникают различные вопросы и проблемы, над выявлением и решением которых каждый ученик дол­жен работать самостоятельно, используя различные методы исследования.

6. Задания. Простые и сложные задания, предпо­лагающие практическую деятельность, исследование, изучение соответствующих предметов учеником, представляют возможность для структурирования, совершенствования и осуществления учебного про­цесса по каждому из предметов в рамках практичес­кого обучения.

На основе вышеприведенных принципов практи­ческого обучения учитель в «городе как школе» руково­дит процессом обучения, консультирует учащихся, помогает в их самостоятельной деятельности. Соци­альный педагог в это же время консультирует и обуча­ет ученика практической деятельности как наставник, непосредственно на рабочем месте. Профессиональная подготовка педагогов постоянно совершенствуется, так как в ходе занятий они приобретают необходимые зна­ния и навыки. Происходит взаимное обогащение, ком­пенсирующее пробелы в знаниях как у учителей, так и у социальных педагогов. Если учителя лучше подготов­лены к созданию учебных ситуаций за счет опоры на учебный предмет (тему), а также знаний в области ди­дактики, то социальные педагоги более компетентны в организации обучения с учетом индивидуальных особенностей и потребностей, ориентируясь на отношения в среде, в обществе. Известно, что большинство учите­лей-предметников, обладающих прекрасными знания­ми в своей области, порой очень смутно представляют себе, каким образом эти знания реализуются на прак­тике, а специалисты, работающие в различных сферах техники, науки, культуры и т.п., не обладают необходи­мыми знаниями и навыками педагога, психолога, столь нужными в повседневной работе.

Практическая деятельность и обучение всегда имеют социальный контекст и, как правило, предпо­лагают сотрудничество. В «городе как школе» этот аспект учитывается посредством дополнения индиви­дуальных занятий групповой работой. Индивидуаль­ные планы практического обучения подготавливают­ся, оцениваются и направляются в «коммуникативные группы». Здесь ученики обмениваются опытом из различных областей практики, взаимно стимулируют развитие интересов и обогащают знания друг друга, Кроме этого, коммуникативные группы создают важ­ную область социальной идентификации в «городе как школе».

Особое значение для групповой работы и индивиду­альной подготовки имеют оборудование, столярная и слесарная мастерские, кухня, библиотека, аудиовизуаль­ная лаборатория, компьютеры, пишущие машинки, телефоны и т.п. Эти средства больше стимулируют актив­ность в обучении, чем вербальная форма обучения.

Для того, чтобы оценить учебную работу, иметь возможность совершенствовать практическое обуче­ние, педагоги постоянно ведут записи в форме отче­тов о показателях каждого ученика. Базой для оценок служат их наблюдения и мнения о ходе учебного про­цесса, самооценка ученика, оценка социального педа­гога-наставника, а также практические результаты работы и учебы. Критерии оценок учебных показате­лей основываются на целях обучения в «городе как школе», а также на содержательных и методических компонентах практического обучения. Наиболее важ­ными из них являются: практическая деятельность в сотрудничестве с наставником; уровень любознатель­ности и исследовательской деятельности, а также свое­образие восприятия проблем; методика сбора и обра­ботки информации; составление и дифференциация теоретических и тематических материалов; определе­ние и решение поставленных задач; результаты прак­тического обучения и умение их изложить другим людям; последовательность и непрерывность работы и учебы; разнообразие интересов, активность в обще­нии и коммуникабельность в ходе практического обу­чения и групповой работы.