Письмо Министерства образования рф № 70/23-16 от 07.04.19991

В целях осуществления координации и контроля проведения аттестации дошкольных образовательных учреждений, оказания методической помощи специалистам в области дошкольного об­разования, а также защиты ребенка от негативных последствий непрофессионального использования методов диагностики детей дошкольного возраста Министерство общего и профессиональ­ного образования Российской Федерации просит довести до све­дения центров развития образования, аттестационных служб, ИПК, дошкольных образовательных учреждений следующее.

В последнее время в системе дошкольного образования Рос­сийской Федерации все большее распространение получает прак­тика проведения психолого-педагогической диагностики, в том числе тестирования, детей дошкольного возраста. Само по себе использование диагностики является позитивным моментом об­разовательного процесса. Однако сегодняшнее состояние этой практики характеризуется рядом негативных тенденций. Во-пер­вых, все более массовый характер приобретает неправомерное применение тестирования детей в процессе аттестации дошколь­ных образовательных учреждений, при аттестации педагогичес­ких и руководящих работников, при переходе детей из дошколь­ного учреждения в первый класс общеобразовательной школы. В ряде случаев были даже зафиксированы отдельные попытки тес­тирования детей при приеме в дошкольное образовательное уч­реждение. Во-вторых, зачастую используются технологически не проработанные, не апробированные, имеющие сомнительную научную и практическую ценность методы диагностики. Резуль­таты такой диагностики не отражают реальной картины разви­тия ребенка и, следовательно, не могут повысить эффективность образовательного процесса. В-третьих, в процесс диагностирова­ния вовлекаются специалисты, не имеющие соответствующей квалификации. Это приводит к некомпетентной интерпретации диагностических данных, ошибкам в определении уровня разви­тия ребенка, что может дезориентировать педагогов и родителей при взаимодействии с детьми.

Диагностика развития детей дошкольного возраста, будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педаго­гам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогичес­кое общение. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что все психические процессы очень подвижны и пластич­ны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значи­тельной степени зависит от того, какие условия для этого разви­тия создадут ему педагоги и родители. Психолого-педагогическая наука безоговорочно признает тот факт, что реальные способно­сти ребенка могут проявиться достаточно поздно, и то образова­ние, которое он получает, в большой мере способствует их про­явлению. В частности, введенное Л.С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития» особым образом фиксировало именно этот известный факт. Поэтому, определяя индивидуальные особенно­сти ребенка дошкольного возраста, предпочтительно в первую очередь иметь в виду его «склонности», выступающие основой дальнейшего развития способностей.

Эта специфика не позволяет считать результаты диагностики (даже в том случае, если они достоверны) устойчивыми и опре­деляющими судьбу ребенка. Любое достижение ребенка дошколь­ного возраста на каждом этапе его развития является промежу­точным и служит лишь основанием для выбора педагогом мето­дов и технологий для индивидуальной работы. Нельзя допустить, чтобы данные тестирования были основанием для навешивания на ребенка «ярлыка». Особенно тяжелые последствия могут иметь недостоверные результаты тестирования. Они могут оказать негативное влияние как на развитие личности, так и на дальнейшую образовательную траекторию ребенка.

Кроме того, обучение и воспитание в дошкольном возрасте носит целостный характер и может быть распределено в образо­вательном процессе по предметным областям (математические представления, развитие речи, изобразительная и музыкальная деятельность и т.п.) лишь условно. Образовательные программы для детей дошкольного возраста в отличие от школьных программ обычно не только включают в себя содержание, связанное с обу­чением, но и достаточно подробно расписывают всю жизнь ре­бенка в детском саду. Именно поэтому диагностика в дошколь­ном возрасте не может в полной мере опираться на выявление знаний, умений и навыков. Для ребенка этого возраста в первую очередь важно не столько каким объемом предметных знаний определенной образовательной области он владеет, сколько то, каким способом эти знания были ребенком освоены. Таким образом, определенный набор знаний, которым обладает дошкольник, далеко не всегда указывает на реальные результаты его образования, не говоря уже о том, что уравнивает всех детей в их пути развития. Это еще усложняет методы диагностики, соответствующей именно этому возрасту, поскольку для определения реального уровня развития ребенка требуются не простые «экза­менационные» вопросы, а очень тонкий, специальный психоло­гический инструментарий.

Тенденции указанной негативной практики тестирования выз­ваны целым рядом объективных причин. Среди них — недоста­точное внимание служб практической психологии образования к вопросам психологической помощи детям дошкольного возраста и их проблемам; недостаточная обеспеченность дошкольных об­разовательных учреждений квалифицированными специалиста­ми; особенности современной подготовки и переподготовки педагогических кадров. Выпускники учреждений профессиональ­ного образования в большей степени вооружены знаниями о воз­растных особенностях и закономерностях развития детей дош­кольного возраста, но не в полной мере владеют умениями вы­являть и измерять уровень развития ребенка с помощью современных психодиагностических методик. Отсутствие систе­матических знаний в области психодиагностики приводит к тому, что практические психологи и педагоги, как правило, допускают ошибки при интерпретации полученных результатов, не умеют сформулировать обоснованные рекомендации педагогам и роди­телям.

Ситуация усугубляется возрастающим потоком психодиагно­стической литературы низкого качества. Перепечатки устаревших вариантов зарубежных тестов часто сопровождаются некомпетен­тной интерпретацией, содержат массу ошибок, что приводит к искажению получаемых выводов. Широкомасштабная публика­ция диагностических методик (с «ключами») порождает у непрофессионала впечатление об их доступности и сводит на ценность указанных методик. Для сравнения: в мировой специалист по тестированию, помимо базового психологического образования, должен получить образование в области ческой диагностики и соответствующий сертификат. Такое образование, помимо специальных навыков, включает развитие у диагноста особых гуманистических установок и связано с приобщением к нормам профессиональной этики. Эти нормы не позволяют рассматривать ребенка как объект бесцеремонного обследования; пугать его внезапными проверками («тест» в де значит «испытание»); тестировать без согласия родителей, знакомить с результатами диагностики (составляющими конфиденциальную информацию) людей, не имеющих непосредственного отношения к обучению и воспитанию данного ребенка. В реальной практике тестирования эти нормы часто нарушаются. Педагог, не будучи специалистом-диагностом, из лучших побуждений может сообщить результаты тестирования (например, что у ребенка низкий балл по тесту) родителям ребенка, не подготовив их соответствующим образом, или администрации школьного образовательного учреждения. Если эта информация дойдет до самого ребенка или до других детей, это может нанести существенный вред его психическому здоровью.

Кроме того, проведение диагностики всегда связано с этапом интерпретации, т.е. объяснения полученных данных с точки зрения развития ребенка. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения глубокой и точной информации об уровне развития и склонностях ребенка. В то же время именно эти методики представляют наибольшую опасность, если они попадают в руки неквалифицированного или недобросовестного исследователя.

Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами: с какой целью она проводится? как будут использованы ее результаты? Данные диагностики позволяют педагогам и родителям следить за ходом развития ребенка и осуществлять индивидуальный подход. В этом заключается позитивная роль диагностики в системе дошкольного образования.

Однако некоторые образовательные учреждения используют систему тестирования уровня развития детей для отбора их в определенное образовательное учреждение, в каждом из которых реализуется особая образовательная программа. Тестирование развития ребенка «на входе» в определенную образовательную программу с целью его отбора вольно или невольно исходит из презумпции, что одни дети «способны» к ее освоению, а другие - нет. Тем самым делается заявка на тестирование способностей детей в очень раннем возрасте, что буквально противоречит основным законам развития личности и психики. Кроме того, производя такого рода отбор, педагог закрывает ребенку возмож­ность для развития в этом направлении и, возможно, навязывает ему менее перспективный путь образования, исходя из собствен­ных представлений об уровне его развития, а не из реальных интересов ребенка. Так создается ситуация, при которой образо­вательное учреждение выбирает удобных ему детей, прикрываясь интересами ребенка, фактически нарушая его право на образо­вание, вместо того чтобы обеспечивать в соответствии с законо­дательством право родителей на выбор образовательного учреж­дения для своих детей.

Особую тревогу вызывают факты нарушения государственны­ми органами управления образованием субъектов Российской Фе­дерации и (или) органами, проводящими аттестацию, порядка ее проведения в дошкольных образовательных учреждениях. При выборе аттестационных технологий не учитываются Временные (примерные) требования к содержанию и методам обучения и воспитания, реализуемым в ДОУ (действуют до введения госу­дарственного образовательного стандарта дошкольного образо­вания), не выполняется приказ Минобразования России от 22.08.96 № 448 «Об утверждении документов по проведению ат­тестации и государственной аккредитации дошкольных образо­вательных учреждений».

В отдельных случаях это привело к ситуации, когда аттестаци­онные технологии, используемые при аттестации учреждений об­щего среднего образования, механически переносятся на аттес­тацию дошкольных образовательных учреждений. При этом не­правомерно применяются аттестационные технологии, которые включают в качестве критериев оценки деятельности дошколь­ного образовательного учреждения требования к уровню подго­товки детей дошкольного возраста. Авторы подобных аттестаци­онных технологий пересматривают содержание Временных (при­мерных) требований или подменяют другими требованиями. В свою очередь, «новые» требования задают и новые способы (из­мерительный инструментарий) оценки деятельности дошколь­ных образовательных учреждений.

Результаты использования «школьной» модели аттестации при­водят к изменению целей деятельности педагогических работни­ков дошкольных образовательных учреждений. В этих случаях зна­ния, умения и навыки детей становятся единственным ориенти­ром деятельности дошкольного образовательного учреждения, ее самоцелью, а образовательный процесс превращается в муштру, что противоречит предназначению дошкольного возраста. Это опасная тенденция, так как ребенок в этом возрасте имеет право быть любым. Система же образования должна предоставить ему наиболее благоприятные условия для развития. Именно поэтому предметом комплексной экспертизы деятельности дошкольного образовательного учреждения в процессе аттестации выступают психолого-педагогические условия воспитания и обучения - содержание и методы, характер взаимодействия педагогов с деть­ми и построение развивающей среды.

Вместе с тем Министерство общего и профессионального об­разования Российской Федерации отмечает, что возможность ис­пользования психолого-педагогической диагностики на основе наблюдения за динамикой психического и физического разви­тия ребенка с целью осуществления индивидуального подхода в образовательном процессе не вызывает сомнения. Результаты та­кого диагностирования должны использоваться педагогом в ходе планирования его деятельности, при постановке и реализации педагогических задач. Однако в условиях вариативности программ­но-методического обеспечения современной системы дошколь­ного образования психологическая или педагогическая диагнос­тика ребенка может выступать только в качестве контроля за эффективностью конкретной образовательной программы, реализуемой детским садом. В этом случае диагностические мето­дики применяются для того, чтобы проследить за динамикой продвижения ребенка в освоении данной программы, ее влия­ния на развитие ребенка, а также за эффективностью результа­тов педагога по данной программе.

В связи с этим многие авторы комплексных образовательных программ дошкольного образования, помимо разработки содер­жания методического обеспечения, ставят задачу создания диаг­ностических методик, позволяющих оценить результаты реали­зации конкретной программы. Примером могут служить образо­вательные программы «Сообщество», «Развитие», «Из детства — в отрочество», которым присвоен гриф «Рекомендовано Мини­стерством общего и профессионального образования Российс­кой Федерации».

Так, образовательная программа «Сообщество» (ранее извес­тна под названием «Шаг за шагом») ставит своей целью индиви­дуальный подход к развитию ребенка, уважение его личности, учет его интересов и уровня развития, заботу об эмоциональном комфорте и стремление к созданию условий для свободного твор­ческого самовыражения.

Особенность этой программы состоит в том, что дети могут сами выбирать, чем им заниматься. Но при этом педагог отбира­ет материалы для каждого ребенка в зависимости от индивиду­альной ситуации его развития. Воспитатель должен владеть ситу­ацией, легко импровизировать, постоянно планировать свои пе­дагогические действия и контролировать их результаты применительно к каждому ребенку. Для этого программа обеспе­чена системой диагностики, которая включает в себя как диаг­ностику развития и актуального состояния детей, так и диагнос­тику действий педагога. При этом диагностика развития ребенка основана не на специальных тестовых процедурах, а на наблюде­ниях за поведением каждого воспитанника. Воспитатели регистрируют особенности его действия и поведения, избегая субъективных интерпретаций. При этом они используют различные не­формальные техники наблюдения, включающие регистрацию эпи­зодов из жизни группы, дневниковые заметки, карты и шкалы наблюдения за поведением и развитием своих воспитанников, образцы детских работ, интервью и беседы. Все эти техники дос­таточно просты и доступны, требуют минимального предвари­тельного обучения и дают обширный материал, позволяющий лучше понять каждого ребенка, создать условия для его развития на основе индивидуального подхода. Просматривая записи своих наблюдений, воспитатели выделяют области, вызывающие оза­боченность или особый интерес, и формулируют индивидуаль­ные цели для развития детей. Цели, которые они ставят, могут быть достигнуты путем реорганизации развивающей среды и со­здания новых возможностей обучения для детей. Выявление тем­пов развития позволяет воспитателю поддерживать каждого ре­бенка на его уровне развития, создавать условия для его продви­жения вперед на Основе учета индивидуальных возможностей и потребностей. Это помогает ребенку выработать чувство самоцен­ности, положительное эмоциональное самоощущение, что в ре­зультате формирует позитивное отношение к учению, познанию окружающего мир_а, себя, других людей.

Вторая часть диагностики, используемой в данной програм­ме, — отслеживание собственных действий воспитателя. Програм­ма включает в себя так называемые «исполнительские стандар­ты», которые детально описывают действия воспитателя по дос­тижению целей развития для каждого ребенка. Подавляющее большинство этих исполнительских стандартов достаточно близ­ко соответствует (если не по формулировкам, то по ценностным ориентациям) Временным (примерным) требованиям к содер­жанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дош­кольном образовательном учреждении.

Педагогическая диагностика по программе «Развитие» также введена для определения продвижения детей в освоении данной программы. Она ориентирует воспитателя на анализ характера овладения материалом как отдельными детьми, так и группой в целом. Диагностика представляет собой диагностические задания, которые включены в планы занятий по каждому разделу про­граммы. Эти занятия описаны как диагностические, но их прове­дение не требует дополнительного времени. В процессе проведе­ния такого занятия воспитатель фиксирует решения диагности­ческих задач каждым ребенком. При этом анализируется один-единственный показатель, а именно — степень самостоя­тельности выполнения задания. Анализ полученных результатов позволяет педагогу наметить необходимые способы оказания по­мощи отдельным Детям по каждому разделу программы. Приме­нение и использование в практике результатов педагогической диагностики дает возможность воспитателям проводить развива­ющие занятия с опорой на знание индивидуальных возможностей каждого воспитанника по различным видам деятельности. Кроме того, выявление специфики освоения программы детьми может помочь в анализе особенностей собственной работы вос­питателя по каждому разделу программы.

Такое применение диагностических методик позволяет педаго­гу занять рефлексивную позицию, проанализировать эффектив­ность как своей педагогической деятельности, так и реализуемой образовательной программы дошкольного образования. Однако в упомянутых программах диагностика должна осуществляться с учетом фактов, отраженных в настоящем Письме.

http://www.bestpravo.ru/rossijskoje/jd-gosudarstvo/f4o.htm