Совместная аналитическая деятельность руководителя школы и учителя в процессе анализа урока.

В ходе совместной аналитической деятельности (САД) при анализе урока, последняя должна вылиться в своеобразную микроконференцию, основанную на общении равноправных сторон, не на субъектно-объектной, а на субъектно-субъектной форме отношений. САД можно разделить на два этапа:

Этап совместной аналитической деятельности.

Совместная аналитическая деятельность руководителя школы и учителя начинается с самоанализа своего урока учителем, в ходе которого к нему подключается директор или завуч.

В процессе САД руководитель школы: уходит от прямых замечаний и оценок; путем дополнений расширяет и углубляет самоанализ учителя; помогает учителю, если это ему не удается, сконструировать логику связи фактов, явлений, со6ытий.

Путем наводящих вопросов старается выяснить: дидактическую, методическую подготовленность учителя; его взгляды на те или иные проблемы дидактики и педагогики; его взгляды на стиль отношений с детьми.

Не критикует учителя, а постепенно подводит его к осознанию допущенных ошибок, к самокритике и самооценке.

Когда урок не имеет серьезных ошибок и прошел успешно, руководитель школы в ходе САД должен помочь учителю осознать причины успеха и вместе с ним наметить меры и пути по его развитию.

Сопоставляет самооценку учителя со своей собственной оценкой, что помогает уйти от субъективности и более объективно оценить урок и его реальный результат.

Этап совместной преобразовательной деятельности.

Опираясь на исходную информацию, полученную в результате совместной деятельности на первом этапе, учитель и руководитель школы приступают к формированию оптимальной модели урока с учетом особенностей класса, не меняя (если это возможно) цели и содержания урока.

В процессе САД руководитель школы: помогает найти учителю оптимальный набор методов обучения и форм познавательной деятельности учащихся позволяющих в полной мере реализовать поставленную учителем цель урока, обеспечивает совместную деятельность по конструированию оптимальной модели урока.

Совместная аналитическая деятельность руководителя и учителя, при условии высокой подготовки первого, является важнейшим и незаменимым средством формирования у учителя нового педагогического мышления, сильнейшим инструментом индивидуальной методической работы, способом соединения достижений педагогической науки с практической деятельностью учителя, повышения теоретической грамотности последнего, его технологического мастерства.

Специфика САД и отличие ее от анализа урока руководителем заключается в том, что здесь теория непосредственно соединяется с практикой, ибо руководитель школы (если урок у учителя не получился) совместно с педагогом создает новую модель этого же урока, в ходе САД, но на более высоком технологическом уровне. Что-то подобное уже было в практике управленческой деятельности некоторых руководителей школ. Так, В. А. Сухомлинский писал: "После урока мы анализируем творческие находки и недостатки. Готовимся к следующему уроку, опять идем на урок. Это не просто помощь учителю со стороны директора. Это наблюдение, изучение, умственного труда школьников, которое проводится прежде всего учителем. Миссию руководителя школы вижу в том, чтобы делать каждого учителя вдумчивым, пытливым исследователем. Подчиненному педагогическому творчеству свойственны черты исследования, творческого обобщения своего труда" (Сухомлинский В. А., Разговор с молодым директором школы. - с. 27 - 28.)

И, тем не менее, в сегодняшних условиях, по нашему мнению, это принципиально новый подход к посещению и анализу урока, подход демократический, ликвидирующий ту стену, которая в наши дни существует между руководителем и учителем, дающий возможность оказать реальную помощь учителю, а, следовательно, повысить КПД внутришкольного управления. Руководитель школы в ходе совместной аналитической деятельности должен обеспечивать, как нам думается, прежде всего, социальную сторону деятельности учителя, ибо для учителя это новая сторона самоанализа, направленная на рассмотрение своих отношений с учащимися в ходе осуществления урока, и самому учителю сделать это достаточно трудно.

Самому руководителю в одиночку сделать это тоже нелегко, т. к. чаще всего он не знает класса. Опираясь же на характеристику, данную учителем в самоанализе, совместно они успешно могут справиться с решением этой задачи.

Слабым местом большинства самоанализов учителем является их нецелеустремленность. В ходе САД руководитель должен включаться в нее таким образом, чтобы делать самоанализ урока учителем целенаправленным, целеустремленным, целесоо6разным.

Особое внимание в ходе САД руководитель должен уделять совместно с учителем анализу соответствия компонентов урока и его учебно-воспитательных моментов, вырабатывая, если такое не сформировано у учителя, "чувство соответствия". Если в анализируемом совместно уроке, допустим, методы обучения не всегда соответствуют содержанию учебного материала или формы организации познавательной деятельности выбранным методам обучения, то, моделируя с учителем этот же урок, необходимо это соответствие заложить в него.

Руководитель в ходе САД должен добиваться осознания учителем достоинств и недостатков своей собственной деятельности на уроке, что далеко не каждый педагог может сделать сам. В процессе САД очень важно добиться, чтобы в самоанализе учитель соединял оценку результата своей деятельности со способами его достижения, - ибо относительно один и тот же результат может быть достигнут разными, в том числе и антипедагогическими, способами. Такое соединение лежит в основе самопознания учителя, когда он начинает видеть, понимать связь между способом его деятельности и ее конечным результатом.

Немалую роль в САД играет деятельность руководителя, направленная на то, чтобы в ходе самоанализа учитель связывал свою деятельность с деятельностью учеников и рассматривал конечный результат урока через ракурс этих двух деятельностей.

В задачу САД входит развитие объективного взгляда учителя на свой собственный труд, освоение сравнения своего поведения на уроке с таким мощным контролером, как учительская совесть. Если это все не развито в учителе, он всегда ищет самооправдание любым своим действиям на уроке. Самооправдание в ходе самоанализа, если оно идет в разрез с истинным, - это своеобразный самообман, явление чрезвычайно опасное для педагога.

Таким образом, совместная аналитическая деятельность руководителя и учителя по анализу урока, с одной стороны, складывается из глубокого самоанализа урока учителем, а с другой стороны, дополнением, корректировкой отдельных позиций самоанализа, анализа отдельных моментов, не получившихся у учителя, руководителем школы. Завершается САД, когда это необходимо, построением новой модели этого же урока, спроектированного совместно.

Необходимо ответить, что САД надо рассматривать в двух ракурсах: как инструмент формирования системного видения урока учителем, инструмент освоения системного подхода к самоанализу и как новую демократическую форму аналитической деятельности в школе.

Совместная деятельность двоих в ходе анализа урока, построенная на субъектно-субъектной основе, на общении дает совершенно иной результат, чем посещение и анализ урока руководителем школы.

Для учителя она:

• служит школой совершенствования урока и его самоанализа;

• формирует творческое отношение к педагогическому труду;

• развивает прогностические умения;

• совершенствует качество преподавания;

• формирует отношения сотрудничества с учащимися;

• катализирует творческий потенциал учителя.

Для руководителя школы совместная аналитическая деятельность:

• позволяет установить фактическое состояние педагогического мастерства учителя, определить его потенциальные педагогические возможности;

• определяет пути и средства для перевода учителя на более высокий уровень профессиональной деятельности:

• выясняет в какой-то степени профессиональную позицию учителя, ибо урок - это всегда самовыражение педагога, его взгляд на свою профессию в целом;

• дает возможность оказать конкретную помощь учителю, не ущемляя его человеческое достоинство;

• совершенствует процесс внутришкольного управления, демократизируя, гуманизируя и интенсифицируя его.

Осуществить переход от анализа урока к самоанализу и совместной аналитической деятельности возможно лишь при условии организации систематической учебы педагогического коллектива и его руководителей, направленной на освоение этого сложнейшего вида человеческой деятельности.

Если поставить вопрос: «Кто анализирует урок научно?», то на него можно ответить, видимо, следующим образом: только тот, кто мыслит диалектически. А диалектическое мышление никогда не укладывалось, не укладывается, и не будет укладываться ни в какие схемы анализа урока. Сама суть диалектики педагогического анализа заключается в том, что диалектика не стоит где-то рядом с ним, а органически включается в ткань этого сложнейшего процесса.

Педагогический анализ урока - это сложная, высокоразвитая, интеллектуальная деятельность руководителей школы, требующая немалой подготовки и тренинга. Глубокий анализ - это следствие индивидуальной силы ума руководителя, таланта, умения и опыта, способности к достаточно напряженному умственному труду. Вот почему, как говорится, перед анализом урока надо с почтением "снять шляпу" и самым серьезным образом готовиться к научному его осуществлению.

Иногда от некоторых руководителей школ можно слышать, что системный подход к анализу урока очень сложен. Но, во-первых, и сам урок является чрезвычайно сложной, подвижной, многомерной, многофакторной системой. В силу принципа предметно-методической адекватности сложности предмета должна соответствовать и сложность метода его изучения, систему на научном уровне можно глубоко проанализировать только при помощи системного анализа. Третьего не дано!

Во-вторых, как пишет психиатр В. Леви, рассматривая проблему простоты и сложности окружающей нас действительности: "В сущности, нет ничего сложного и ничего простого, равно как и все сложно и все просто. Камень прост, если нам надо поднять его и кинуть, и сложен, если мы хотим постичь его кристаллическую структуру. Сложность или простота любого предмета зависит только от нашего к ним подхода, произвольного и вынужденного, от того, какие задачи мы ставим".

Если мы подходим к уроку с позиций "здравого смысла", "житейского опыта", он прост, как "дважды два четыре", но если мы хотим проникнуть в его сущность, превратить процесс его анализа в школу педагогического мастерства для учителя, то процесс анализа, конечно, усложняется, и ему необходимо учиться.

И, наконец, в-третьих, пора отказаться от "скользящей сохи управления", надо браться за "глубокую вспашку", иначе интенсифицировать процесс управления школой просто невозможно. Надо отказываться от рецептурного мышления, а не ссылаться на то, что та или иная работа написана чересчур сложно. "Теория о том, что о науке надо говорить так, чтобы и человеку с четырьмя классами за душой все было понятно, - пишет член-корреспондент АПН СССР И. Т. Фролов, - весьма спорна для страны со всеобщим средним образованием, особенно, если учесть, что всеобщая компьютеризация для нас сегодня - не благое пожелание, а крайняя необходимость"("Известия", 1982, 209). И педагогической науке, наверное, тоже пора прекращать выпускать методические рекомендации и указания с оглядкой на дипломированного специалиста с высшим образованием, но с четырехклассным пониманием педагогической и управленческой деятельности. Тем более, что практика опровергает утверждение о сложности и доказывает, что тот из руководителей школ, кто хочет научиться системному подходу и анализу урока, успешно его осваивает.

Использованы материалы сайтов:

32