47. Характеристика общения и деятельности (учебная деятельность), их диагностика и коррекция у детей с нарушениями зрения на этапе школьного детства.

Развитие общения и социальных отношений у слепых является большой проблемой которая решается довольно тяжело. Дети даже если и играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить, скорее, как игру или деятельность рядом, и попытки совместных дей­ствий чаще вызывают конфликты.

Трудности совместной деятельности и предметного общения остаются и в младшем школьном возрасте. Р. А. Курбанов показал необходимость помощи в установлении общения детей этого воз­раста, в осуществлении их совместной деятельности, требующей согласованных действий ее участников. В процессе общения по поводу решения совместных задач возникают конфликты, требу­ющие своего разрешения. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

В результате от взаимных претензий, требований поменять роли дети переходят к взаимному контролю за выполнением разделен­ной совместной деятельности. Наблюдение за общением детей выявило его особенности. Для слепых характерна большая неуве­ренность в правильности выполнения работы и ее качестве, что выражается в более частом обращении к взрослому с вопросом об оценке деятельности, с желанием услышать оценку, т.е. иметь вер­бальный вариант (Р. А. Курбанов, 1990).

Наиболее заметной особенностью общения детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения является трудность формирования неречевых средств общения, коренящаяся в не­четком образе восприятия человека. Это обстоятельство позволяет дошкольникам судить о состоянии человека, о его отношении к собеседнику и обсуждаемой теме.

Анализ развития средств общения на уровне воспроизведения у младших учащихся с нарушением зрения показал, что они зна­чительно отстают по уровню овладения неречевыми проявления­ми от зрячих дошкольников. Дети не только не воспроизводят за­данные им невербальные состояния, но и не воспринимают и не понимают их (М.Заорска, 1991).

Наибольшее отставание отмечается в предметно-действенных средствах общения, что выражается в использовании позы и жестов, неадекватных ситуации, не соответствующих эмоционально­му состоянию человека. Характерна скованность движений, сте­реотипия в выражении эмоциональных состояний, вербальность знаний о правильных жестах и возможных действиях при обще­нии с детьми и взрослыми. Отмечаются также недостатки в куль­туре устной речи при общении «лицом к лицу», в отсутствии плав­ности речи.

Наибольшие трудности заключаются в переносе средств обще­ния из привычных в другие виды деятельности.

Однако причины этих трудностей объясняются не только зри­тельным дефектом, но и слабой работой по развитию общения в условиях школы. Проведение коррекционной работы, направлен­ной на формирование средств общения, помогает устранить вы­явленные недостатки.

Исследование личности учащихся старших классов школ для слепых детей показало, что и в старших классах имеются серьезные нарушения общения, основная осо­бенность которого — монологичность. Партнер нужен слепым стар­шим школьникам как слушатель, а не как собеседник. Они прини­мают только положительные высказывания в свой адрес или дово­ды, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о неуве­ренности в ценности своей личности, о необходимости слышать подтверждения этой ценности со стороны. В то же время это гово­рит об отсутствии необходимых навыков общения: о неумении понимать и принимать позицию другого человека, учитывать, что собеседнику могут быть неинтересны их переживания и проблемы. Многоречивость и монологичность общения слепых старшекласс­ников свидетельствуют также о дефиците общения в школах-ин­тернатах для слепых и о необходимости специальных занятиях по развитию навыков общения в группах психологической коррекции.

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса - формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Учение на первых этапах имеет неучебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов учения, исправлению своих ошибок, желание решать «трудные» задачи.

Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игр и, особенно, дидактических, способствующих ее укреплению.

Тифлопсихология и тифлопедагогика, выдвигая специфический дидактический принцип работы учителя с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, а именно принцип усиленного педагогического руководства (И. С. Моргулис), связывает учебную деятельность с активной позицией ребенка и учителя, показывает необходимость коррекционно-педагогического воздействия при организации и осуществлении педагогического процесса.

Л. С. Выготский считал формирование отношения ребенка к требованиям взрослого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л. С. Выготский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка. Выделяя в учении способы усвоения знаний и роль общения со взрослым, А. Н. Леонтьев раскрывает мотивационную сторону учебной деятельности и ее внутреннее строение, показывает, что критерием сформированности или несформированности учебной деятельности является отношение между прямой целью «усвоить» и мотивами усвоения, что выражает смысл действий и деятельности в целом.

Особая роль принадлежит дидактическим играм, поскольку в них совмещается игровая и познавательная деятельность, что создает благоприятные условия для активного усвоения знаний и становления учебной деятельности. Слепой ребенок должен научиться воспринимать учебную задачу, принять ее как необходимость для выполнения, подчиняя свои действия ее решению, усвоить новый материал и применить его в решении поставленной учебной задачи.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умении добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выполнения.