3.Ведущие педагогические идеи и концепции Нового Времени и эпохи Просвещения.

Педагогическая мысль западной и российской цивилизаций, в эпоху Нового времени, развивалась под воздействием новой системы ценностей во главе с активной личностью, модернизационных процессов в экономике, социальной, политической и культурной сферах жизни, способствующих формированию гражданских обществ и правовых государств.

При этом важно учитывать существенную особенность протекания историко-педагогического процесса в России: двойственность, противоречивость как следствие смены внешних культурных ориентиров, начиная с XVII в., европеизации при сохранении традиционности российского общества, самобытности русского народа как следствия формирования национального характера, ментальности.

XVII век был временем рационализма и индивидуализма, выразившемся в соответствующем осмыслении природы человека и воспитания с позиций новейшей философии научного познания (Ф. Бэкон, Р. Декарт).

В связи с этим основное внимание в научно-педагогическом знании формировались новые подходы к организации школьного дела, которые были представлены следующими направлениями:

1. религиозно-рационалистическое, сочетавшее идеи католицизма и рационализма, как модификация средневековой религиозно-авторитарной педагогики иезуитов (кружок «Пор-Рояль» и др.);

2. естественнонаучное, обосновывавшее важность светского образования и воспитания на основе данных экспериментальных исследований, индуктивно-дедуктивного познания (Ф. Бэкон, Р. Декарт) и идей природосообразности воспитания и обучения, демократического характера учебных заведений, обучения на родном языке (В. Ратке и др.);

3. пансофическо-гуманистическое, заложившее основы педагогики как науки о воспитании и обучении (Я.А. Коменский);

4. светско-рационалистическое, представленное концепцией воспитания нового человека-«джентльмена» (Дж. Локк), оказавшее существенное влияние на французское Просвещение и движение филантропизма;

5. просветительское, ориентированное на ликвидацию сословной школы, распространение общеобразовательных знаний в сочетании с практической подготовкой к жизни (У. Петти).

В Русском государстве позитивное развитие просвещения стимулировалось прежде всего польско-украинским влиянием.

Своеобразие русской педагогической мысли в XVII в. определяли четыре основных подхода к воспитанию и обучению:

• латинофильский (Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев, Стефан Яворский);

• византийско-русский (Епифаний Славинецкий, Фёдор Ртищев, Карион Истомин);

• славяно-греко-латинский (Иоанникий и Софроний Лихуды);

• сторообрядческо-начётнический (протопоп Аввакум, Авраамий, Епифаний).

В целом, к концу XVII в. отмечается ориентация русской педагогической мысли на западноевропейскую образованность. Русская педагогическая мысль развивалась, прежде всего, в среде монашества. Она обобщала опыт монастырского воспитания и обучения, опираясь преимущественно на осмысление воспитательной практики Византии, и представляла философские сочинения античных и средневековых авторов, которые переводились на русский язык. Просветители содействовали утверждению добродетелей в воспитании и обучении через познание Бога, веры, положительное отношение к грамоте, соблюдение нравственно-этических норм поведения на основе гуманизма.

XVIII в. в истории человечества - век «торжества разума».

Дальнейшее развитие педагогической мысли в эпоху Просвещения имело следующие особенности:

1. Британия (Дж. Беллерс, Дж. Пристли и др.): распространение идей создания демократической системы образования, ликвидации сословной школы, сочетания общего образования с трудовой и профессиональной подготовкой, гуманного отношения к ребёнку, уважения его прав и свобод; практицизм и рационализм образования.

2. Франция (Ф.М. Вольтер, Ш.Л. Монтескьё, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо, Ж.А.Н. Кондорсе и др.): естественное свободное развитие личности в воспитании и образовании, замена сословной школы системой демократического образования, энциклопедизм, общественное воспитание в совокупности с индивидуальным развитием разносторонних дарований и др.

3. Германия (Пруссия): сочетание традиций педагогики пиетизма, предполагавшей усиление практической направленности школьного образования, наглядное обучение, духовно-нравственное воспитание (А.Г. Франке) с разносторонней общеобразовательной и трудовой подготовкой (К. Землер), распространение идей неогуманизма (Ф.А. Вольф, В. Гумбольдт), филантропизма (И.Б. Базедов, Х.Г. Зальцман) и др.

4. США (Т. Пейн, Б. Франклин, Т. Джефферсон и др.): идеи общеобразовательной доступной школы, распространения грамотности среди всего населения.

Российское просвещение развивалось под воздействием западных традиций. Особое значение имела деятельность М.В. Ломоносова.

В педагогической мысли России, оказавшей влияние на школьную практику получили распространение следующие идеи:

- разделение образования на церковное и светское;

- сочетание общеобразовательной подготовки с профессиональной;

- становление женского образования и воспитания;

- сословность образования.

По-прежнему сохранялись идеи народной педагогики, особенно в семейном воспитании детей простого народа.

Развитие педагогической мысли в странах Западной Европы, США и России определялось отношением к науке как духовной ценности, образованию – как важнейшему фактору и движущей силе прогресса в условиях утверждения капитализма, усиления роли государств в становлении национальных систем школьного образования.

В связи с этим продолжались

• разработка теоретических основ педагогики, особый вклад в которую внесли И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский;

• создание разнообразных концепций и теорий:

▪ развивающего обучения и элементарного образования (И.Г. Песталоцци),

▪ педагогики нравственного воспитания (И.Ф. Гербарт),

▪ народной школы и воспитывающего обучения (Ф.А.В. Дистервег),

▪ реального образования (Г. Спенсер, Н.А. Корф, Е.Н. Андреев, И.А. Вышнеградский), индустриального образования (Б.Т. Вашингтон),

▪ свободного воспитания личности и народной школы (Л.Н. Толстой).

Особое место в осмыслении педагогических проблем принадлежало общественно-педагогическим движениям:

• Национальному обществу (Великобритания), курировавшему религиозное воспитание и обучение в английских школах;

• социалистам-утопистам (К.А.Сен-Симон,Ш.Фурье, П.А. Кропоткин и др.), обосновывавшим модель всеобщего равного и доступного образования, идею соединения обучения с трудовой подготовкой;

• российского «западничества» и «славянофильства»;

• революционных демократов (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов и др.) и декабристов;

• русских религиозных мыслителей (В.С. Соловьёв, В.В. Розанов, С.А. Рачинский и др.).

Предметом дискуссионного обсуждения были вопросы:

▪ общественная роль и функции школьного образования;

▪ создание национальных систем школы и связанные с этим принципы всеобщего, обязательного, светского обучения, в т.ч. женщин;

▪ организация общественных учебных заведений начального и среднего уровней;

▪ взаимоотношения между ступенями и типами учебных заведений;

▪ взаимодействие государства и церкви в школьном деле;

▪ соотношение общечеловеческого и общенационального в воспитании и образовании;

▪ становление педагогического образования;

▪ соотношение общего образования с профессиональной и трудовой подготовкой;

▪ педагогика как наука и искусство воспитания и др.

В целом, следует отметить, что XIX век был для европейских стран и особенно России наиболее ярким периодом развития педагогической науки и практики, происходившего на фоне социальных преобра­зований, активных поисков перспектив эволюции образовательных систем. Для России это была и эпоха творчества многих выдающихся деятелей по созданию подлинно научной педагогики и вхождению её в ми­ровую педагогическую культуру. Среди них особенно следует отметить К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого.

В последнее десятилетие XIX – начале XX в. в европейской культуре противостояли друг другу исторически сложившиеся традиции и новые тенденции культурно-исторического развития. Альтернативой педагогическому традиционализму в странах Западной Европы и США стало мощное общественно-педагогическое движение, получившее название «реформаторской педагогики», или «нового воспитания», движения «новых школ».

Сложились различные направления и концепции образования, воспитания, школы:

- свободное воспитание,

- экспериментальная педагогика,

- прагматическая педагогика,

- педагогика личности,

- функциональная педагогика,

- социальная педагогика.

Сформировались три научно-педагогические парадигмы: «школа учёбы», «школа труда», «свободная школа».

Ведущими в реформаторской педагогике стали идеи:

▪ педоцентризма (принцип «исходя из ребёнка»);

▪ свободы в воспитании, воспитание как процесс саморазвития личности;

▪ индивидуального подхода в сочетании с коллективным;

▪ интереса и активности ребёнка в обучении;

▪ трудового гражданского воспитания;

▪ антропософии в понимании сущности педагогического процесса;

▪ экспериментального исследования личности ребёнка;

▪ коренного преобразования школьной системы, расширения образования, обновления содержания образования, форм, методов обучения в массовой школе.

В целом, разработка педагогических проблем осуществлялась с позиций позитивизма, неогуманизма, филантропизма, марксизма.

В свою очередь следует отметить существенное влияние западноевропейской реформаторской педагогики на развитие педагогической мысли и школьной практики в России, где сложились

• педагогическая антропология, начало которой было положено ещё К.Д. Ушинским (П.Ф. Лесгафт, М.И. Демков, В.А. Вагнер);

• экспериментальная педагогика (В.М. Бехтерев, А.П. Нечаев, А.Ф. Лазурский);

• педагогика свободного воспитания личности ребёнка (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, А.У. Зеленко, С.Т. Шацкий).

Одна из особенностей развития отечественной педагогической мысли заключалась в многообразии педагогических течений, в т.ч. религиозно-философских, социально-реформаторских, имеющих гуманистическую ориентацию.