4.3. Особенности формирования коммуникативных навыков у лиц с умственной отсталостью
При социализации инвалида с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудно разрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие других людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству. Жизнедеятельность инвалида с тяжелой умственной отсталостью не предусматривает его широкого контакта со сверстниками. Если инвалид содержится в психоневрологическом интернате, то его окружают люди со схожими социально-психическими и коммуникативными проблемами, если он содержится дома, то с ним находятся рядом только родные и близкие (Н. Ф. Дементьева, Е. Ю. Шаталова, 1987; В. Н. Катюхин, Н. Ф.Дементьева, 1996).
Нарушение вербального общения у умственно отсталых лиц встречается часто (40-60%). Они проявляются в форме немоты, ограничения речи несколькими словами, косноязычия вследствие деформации органов речи (расщепление неба), косноязычия при нарушенном слухе, косноязычия при позднем развитии, речи, лишенной выразительности при недостатке высшей интегральной способности (А. Н.Леонтьев, 1984).
Количество работ, посвященных исследованию общения у лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, невелико. Особенности общения изучались преимущественно у детей, чаще с легкой умственной отсталостью. Рассмотрим некоторые из них. Так, Г. М. Дульнев (1955) отмечал снижение потребности и ограниченный круг общения у умственно отсталых школьников. В. А. Вярянен (1971), Л. И. Даргевичене (1971) указывали на излишнюю избирательность и эмоциональность в общении.
Исследования умственно отсталых школьников, проведенные Г. М. Дуль-невым (1955), показали, что 20% обследованных учащихся не проявляют стремления к общению в совместной трудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются самостоятельность в труде и целенаправленное общение.
Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими. Умственно отсталым школьникам сложно понять интересы партнера по общению и соотнести свои личные интересы с общими интересами коллектива.
Особенности психического и речевого развития затрудняют общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми, что отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера (Л. И. Даргевичене, 1971; Д. И. Бойков, 1994).
В работе Д. И. Аугене (1987) показано значительное отставание в развитии разных форм общения у умственно отсталых детей 6—7 лет от имеющихся возрастных норм. Оно заключается в том, что для 73% детей, по данным автора, характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Лишь 27% из них овладели ситуативно-деловой формой общения к концу дошкольного возраста. Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с сохранным интеллектом овладевают к 5—7 годам, оказалась недоступной ни одному умственно отсталому ребенку старшего дошкольного возраста.
Младшие школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложившегося мнения. Если оно отрицательно по отношению к тому или иному однокласснику, они не могут без посторонней помощи переменить к нему отношение, увидеть в своем товарище положительные проявления характера (В. В. Воронкова, 1994).
Особые трудности для учащихся специальной (коррекционной) школы представляет дифференциация деловых и личных взаимоотношений. Со второго класса деловые и личные отношения со сверстниками начинают дифференцироваться, однако и к четвертому классу эти отношения остаются менее разделенными, чем у учащихся общеобразовательной школы (Л. И. Даргевичене, 1971).
Отношения между детьми с нарушением интеллекта менее устойчивы, менее реалистично осознание ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкая удовлетворенность общением. По мнению А. И. Гаурилюс (1995), высокое оценивание себя у этих детей представляет собой проявление не завышенной самооценки, а неспособности оценить себя самостоятельно. Максимально высоко оценивая себя, умственно отсталый ребенок воспроизводит лишь социальные требования к личности человека, которые задаются ему взрослым. Оценки, одобряемые социумом, он не соотносит с особенностями собственной личности. Использование чужой оценочной шкалы А. И. Гаурилюс (1995) называет «эффектом зеркала».
В ряде экспериментальных работ по социализации тяжело умственно отсталых людей уделено внимание обучению их навыкам общения. Так, Н. Ф. Дементьевой и Е. Ю. Шаталовой (1987) было установлено, что общение умственно отсталых лиц в возрасте 18—40 лет, находящихся в психоневрологических интернатах, имеет ущербный характер. Это проявляется в неразвитости и недостаточной дифференцированности общения. Данная особенность коммуникаций обнаруживает тенденцию к усугублению по мере нарастания выраженности дефекта. При этом отмечается, что наиболее часто общение осуществляется в процессе совместного проживания (45,1%), совместной трудовой и общественно полезной деятельности (20,7%) и совместного досуга (15,8%).
Трудовая и общественно значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной стороны общения, то есть умения вырабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при умеренной умственной отсталости. С углублением степени умственного недоразвития одновременно увеличивается число лиц, вообще не имеющих реальной основы общения.
Вместе с тем можно говорить об имеющихся потенциальных возможностя> развития общения умственно отсталых лиц. Для этого необходимо расширение контактов умственно отсталых лиц путем специальной организации трудовых навыков поведения. Вне интерната это возможно при выезде на внешние объекты, организации познавательных экскурсий. Важной задачей является дифференцированный подход к этой работе. Если к максимальному расширению контактов лиц с легкой и умеренной умственной отсталостью ее здоровой средой вне стен интерната следует стремиться, то лиц с тяжелой умственной отсталостью более реально вовлекать в трудовые и досуговые мероприятия, поддерживая проявление активности в общении.
Г. А. Процко и О. Г. Китина (1991) проводили эксперименте группой старших школьников специальной школы с целью установления значения совместной деятельности для формирования межличностных отношений в коллективе. Использовалась организуемая педагогами подготовка и постановка учениками кукольных спектаклей со сказочными сюжетами. Воспитательное воздействие организуемой в эксперименте деятельности состояло в формировании у школьников представлений и знаний о ряде эталонов нравственных ценностей (трудолюбия, товарищества и др.) и об их значимости. Обращалось внимание на реальное проявление названных качеств. Оценка результатов формирования межличностных отношений в коллективе производилась по социометрическому статусу учащихся. Одновременно статус рассматривался в соотношении с эмоциональной удовлетворенностью в общении, с одиночными суждениями учеников друг о друге, с характером самооценки.
В ходе изучения самооценки детей с умеренной умственной отсталостью было установлено, что они ставят себя обычно на первое место, на второе — своего товарища и на третье — взрослого человека. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети лучше понимают друг друга, так как между ними возможно коллективное общение, между тем как осмыслить интеллектуальную жизнь взрослого человека они не могут. Вот почему в глазах таких детей их товарищ более умный, чем воспитатель (Е. De-Yreeff, 1927). В результате проведения коррекционно-воспитательной работы у них появляется определенная оценка окружающих: считая себя обычно более умными по сравнению с товарищем, интеллектуальные возможности учителя они оценивают выше собственных (А. Р. Маллер, Г. В. Цикото, 1988).
В конце 1980-х — начале 1990-х гг. интерес к проблеме обучения и воспитания умеренно и тяжело умственно отсталых детей значительно возрос, так как вопросы, связанные с легко умственно отсталыми, были в большей или в меньшей степени выяснены и, обратив внимание на тяжело умственно отсталых, специалисты установили, что они могут быть приобщены к трудовому обучению и обучены элементарным навыкам общения.
Нами предпринята попытка изучить развитие навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми лиц с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости.
Поскольку однократное обследование не позволяет объективно оценить уровень развития их коммуникативных навыков, то наблюдение проводилось в течение 1,5 лет в динамике процесса обучения у детей в условиях специальной (коррекционной) школы-интерната и у молодых людей — в экспериментальных группах общения. Для развития навыков общения использовали программы, разработанные в Институте специальной педагогики и психологии (Л. М. Шипицынаидр., 1994, 1996, 1998; Л. М. Шипицына, 2000; Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л. А. Нисневич, 2000).
Для оценки сформированности навыков общения применяли наблюдение, заполнение педагогами «Карты наблюдения», «Социограммы», психологические методики, адаптированные для данной категории лиц.
4.3-1. Диагностика коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
Коммуникативные навыки являются одной из основных составляющих эффективной социализации лиц с умственной отсталостью. Как указывалось выше, многие дети, особенно с тяжелой умственной отсталостью, не могут общаться на вербальном уровне, поскольку у них отсутствует речь. Однако умение строить межличностные отношения как в семье со взрослыми, так и с посторонними людьми и сверстниками, даже в отсутствие разговорной речи, необходимо и возможно, этому можно обучить, применяя специальные технологии, которые успешно разрабатываются как в нашей стране, так и за рубежом (А. Р. Маллер, 1996; Л. А. Нисневич, Т. Д. Зинкевич, 1998; А. М. Царев, 1999; Л. М. Шипицына, 2004; A. Bakk, К. Grunewald, 2001; К. Lob, 1985; Н. Маг, N. Sail, 1995; С. Т. Michaelis, 1978; R. L. Schiefelbusch, 1972).
Представляло интерес выявление исходного уровня сформированности коммуникативных навыков и особенностей межличностного общения у больных с умеренной и тяжелой умственной отсталостью старше 15 лет, а также сделать попытку их обучения общению между собой и взрослыми людьми в детском (от 7 до 11 лет) и юношеском возрасте (от 12 до 18 лет).
Первая часть исследования навыков общения проведена методом наблюдения при работе с молодыми людьми, воспитывающимися в семьях, которые участвовали в проекте «Поддержка».
С помощью метода наблюдения были исследованы такие аспекты коммуникативной сферы, как отношения молодых людей с родителями, другими взрослыми, со сверстниками в группе, а также развитие навыков вербального и невербального общения.
Оценку внутрисемейных отношений молодых людей — в частности, отношений с родителями, близкими родственниками — проводили, разделив их на три уровня отношений:
□ высокий уровень (ВУ) — доверительные отношения, наличие симбио-тических связей с кем-либо из членов семьи;
□ средний уровень (СУ) — нейтральные, безразличные отношения с близкими родственниками;
О низкий уровень (НУ) — сложности в отношениях с кем-либо из членов семьи, присутствие негативизма в отношениях.
Исследование коммуникативных навыков показало, что в общении с родителями и близкими родственниками у умственно отсталых молодых людей преобладают позитивные, доверительные отношения: улице УУО — 47%; улице ТУО — 71%. Это может быть объяснено зависимостью данной категории обследуемых от своих близких людей, наличием симбиоза с кем-либо из членов семьи (мать, отец), на что имеется ряд ссылок в отечественной и зарубежной
литературе (рис. 16). Нейтральные, близкие к безразличию отношения характерны для 32% лиц с УУО и 21 % — с ТУО. Наряду с этим у 21% лиц с УУО и у 8% лиц с ТУО отношения с родителями характеризуются проявлением негативизма, реакциями протеста, вспышками агрессии.
Изучение общения умственно отсталых молодых людей в группе сверстников проводили при помощи наблюдения за испытуемыми в ходе работы с ними в «группах общения». Оценивались их поведение и реакции в различных ситуациях сотрудничества, совместного проведения досуга, праздников и проч. При анализе результатов обследования характер общения молодых людей в группе был распределен нами по трем уровням:
□ высокий уровень СВУ) — доброжелательные, позитивные отношения, высокая доступность, готовность сотрудничать;
О средний уровень (СУ) — безразличные отношения, неконтактность, ауто-изоляция;
О низкий уровень (НУ) — негативные отношения, выраженные эгоистические проявления, агрессивность.
У большинства лиц с УУО (57%) отношения со сверстниками носили позитивный характер, в то время как у лиц с ТУО такие отношения встречались в 2,5 раза реже (21%). Однако 26% лиц с УУО и почти половина (47%) лиц с ТУО проявляли негативизм, агрессивность, враждебность. 17% лиц с УУО лиц с ТУО относились к общению в группе безразлично (рис. 17).
При изучении коммуникативной деятельности умственно отсталых молодых людей необходимо было составить представление о владении ими навыками вербального и невербального общения. С этой целью (помимо метода наблюдения при работе в группах общения) проводили различные упражнения на использование вербальных и невербальных средств общения.
Исследование навыков вербального общения выявило, что владение этими навыками на высоком уровне было доступно только 42% лиц с УУО; среди лиц с ТУО таковых не было. Частично сформированы вербальные навыки были у 42% молодых людей с УУО и у 53% — с ТУО. Не владели навыками вербального общения 16% молодыхлюдейсУУОи47% молодых людей с ТУО по причине их полной несформированности либо в силу каких-либо нарушений сенсорных или моторных компонентов речи (например, алалия, дизартрия и др.).
Исследование развития навыков невербального общения показало, что достаточно хорошо сформированы навыки невербального общения лишь у трети (37%) молодых людей с УУО и у четверти (26%) лиц с ТУО. Удовлетворительно владели ими 21 и 17% лиц с УУО и ТУО, соответственно. Значительная часть обследованных вообще не владела невербальными навыками — 42% лиц с УУО и 57% лиц с ТУО.
Таким образом, исследование коммуникативных навыков показало, что почти у половины (46%) обследованных с УУО и только у трети (29%) с ТУО коммуникативные навыки развиты в достаточной степени. Следовательно, лишь часть из них успешно используют навыки вербальной и невербальной коммуникации, а их отношения с родителями и сверстниками носят, в целом, позитивный характер.
Значительная часть обследованных молодых людей обладает низким уровнем развития коммуникативных навыков. Эти молодые люди не способны к адекватному восприятию вербальной и невербальной информации, их поведение часто агрессивно либо отличается безразличием к происходящему вокруг. Одна четверть (26%) молодых людей в группе с УУО и почти половина (47%) молодых людей с ТУО испытывают трудности в общении со сверстниками, что может выражаться в их агрессивности, неконтактности, безразличии к остальным участникам общения. Следует отметить меньшую несформирован-ность навыков вербального и невербального общения у лиц с УУО (29%) и значительно большую (52%) у молодых людей с ТУО, что усугубляет их трудности в общении.
У небольшой части испытуемых с УУО (16%) и у большого числа (47%) лиц с ТУО отмечается низкий уровень развития навыков вербального общения. Это говорит о том, что среди них встречаются «безречевые» молодые люди. Умственно отсталые молодые люди с УУО проживают в семьях и имеют в 47% случаев тесные, симбиотические отношения с родителями. У молодых людей с ТУО аналогичные отношения встречались примерно в 1,5 раза чаще (71 %).
Таким образом, исходя из результатов обследования, можно высказать предположение, что молодые люди обеих групп имеют нарушения различных сторон коммуникативного развития разной степени тяжести, что может быть обусловлено биологическими факторами, прежде всего, нарушениями психики и сопутствующими заболеваниями. В ходе бесед с родителями, другими родственниками, педагогами, окружающими молодых людей, было выявлено, что развитие (либо недоразвитие) некоторых навыков, помимо особенностей личности, могло быть обусловлено социальными факторами, такими как стиль семейного воспитания, условия проживания и др.
Методика «Социограмма PAC-S/P» (Приложение 1.2) позволяет оценить развитие сенсорно-перцептивной сферы, мышления, речи, познавательных интересов, эмоциональных состояний, социально-бытовых навыков у детей с глубоким нарушением интеллекта.
В составе четырех разделов «Социограммы» имеются вопросы, ответы на которые дают основания судить о развитии коммуникативных навыков. Так, раздел «Восприятие окружающего мира» включает вопросы, позволяющие оценить узнавание знакомых и незнакомых лиц, различение предметов, час-
тей собственного тела. Разделы «Активная речь» и «Понимание речи» позволяют определить развитие вербальных и невербальных средств общения, а раздел «Социальная активность» — навыки поведения со взрослыми и сверстниками в быту, на улице, в процессе игры и совместной деятельности.
Поэтому, чтобы судить о формировании коммуникативной сферы у детей и подростков с глубоким нарушением интеллекта, рассмотрим изменение показателей этих разделов.
В табл. 13 приведены результаты обследований тяжело умственно отсталых детей. Можно видеть, что в процессе коррекционно-развивающей работы в разделе «Восприятие окружающего мира» существенных сдвигов не наблюдается, однако у 60% обследованных 7-11 лет отмечались хотя и незначительные, но положительные сдвиги, а у 6,7% — наоборот, отрицательные сдвиги. Средние величины также говорят об увеличении параметров этого раздела, особенно при втором обследовании (через полгода) по сравнению с первым (рис. 18А). Следовательно, у детей 7-11 лед- в процессе обучения возрастает дифференцирование предметов, знакомых и незнакомых лиц, а также различение частей собственного тела. Последнее очень важно для развития самоидентификации и формирования самооценки.
В старшей возрастной группе у подростков 12-18 лет с тяжелой умственной отсталостью отмечалась сходная динамика развития процессов различения предметов, лиц и частей собственного тела, за исключением одного испытуе-
Табли ца 13
Динамика развития навыков коммуникации у детей и подростков с тяжелой умственной отсталостью,%
Группы | Изменения | Восприятие окружающего мира | Активная речь | Понимание речи | Социальная активность |
Младшая возрастная группа (7-11 лет) | Увеличение Уменьшение Без изменений | 60,0 6,7 33,3 | 33,3 26,7 40,0 | 73,3 13,4 13,3 | 86,7 13,3 |
Старшая возрастная группа (12-18 лет) | Увеличение Уменьшение Без изменений | 58,8 23,5 17,6 | 52,9 47,1 | 52,9 11,8 35,3 | 76,5 23,5 |
мого (у него выполнение навыков этого раздела с 14% при I обследовании возросло до 100% при II и III обследованиях). В целом, по группе среднее значение показателей этого раздела увеличилось с 48% до 56% через год коррек-ционного обучения (рис. 18Б), у 58,8% подростков показатели увеличились, а у 23,5% — уменьшились (табл. 13).
Хуже обстояло положение с развитием вербальных средств общения, особенно у детей с тяжелой умственной отсталостью в младшей группе (рис. 19А).
Отмечался очень низкий первоначальный уровень развития показателей «Активной речи» — 24% в среднем по группе.
По мере обучения величина показателя вначале увеличилась незначительно — до 33%. а затем уменьшилась до 31%. Если посмотреть динамику его развития у каждого ребенка, то только у трети (33,3%) наблюдалось улучшение показателей этого раздела, у 26,7% — ухудшение и у 40,0% — без изменений (табл. 15).
У подростков (старшая возрастная группа) отмечались более значимые сдвиги как по средним показателям раздела «Активная речь» (рис. 19Б), так и по индивидуальным данным. Более чем у половины обследованных (52,9%) улучшились показатели вербальной и невербальной коммуникации, у 47,1 % — остались без изменений, отрицательной динамики в процессе обучения не наблюдалось ни у одного человека (табл. 15).
Понимание жестов, слов, фразовой речи в динамике обучения тяжело умственно отсталых детей 7-11 лет улучшилось у 73,3% обследованных, хотя среднее значение этого показателя увеличилось незначительно (с 23 до 29%, соответственно, в начале коррекционной работы и спустя 1 год) (рис. 20А). В старшей возрастной группе, напротив, более выросло (рис. 20Б) среднее значение (от 58 до 69%) и улучшились индивидуальные показатели у 52,9% подростков (табл. 13).
Наиболее интересной является динамика показателя «Социальная активность» в процессе обучения тяжело умственно отсталых детей. Этот показатель свидетельствует о росте межличностного взаимодействия как со взрослыми, так и со сверстниками. В обеих обследованных группах у большинства детей отмечалось увеличение этого показателя (у 86,7 — в младшей и у 76,5% — в старшей группах) (табл. 13).
Даже среднее значение показателя «Социальная активность» увеличилось достоверно, особенно в старшей возрастной группе (от 57 до 75%) (рис. 21).
Таким образом, проведенное нами исследование свидетельствует о том, что систематическая, целенаправленная коррекционная работа по развитию коммуникативной сферы тяжело умственно отсталых детей и подростков приводит к отчетливо выраженным положительным результатам: к улучшению вербального и невербального общения, развитию межличностных отношений между взрослыми и сверстниками и как итог — к усилению активности, самостоятельности, что выражается в росте социальной активности этих детей. Наиболее значительные результаты наблюдаются в динамике обучения более старших детей — в подростковом и раннем юношеском возрасте (с 12 до 18 лет). Очевидно, в этом возрасте накопленный предыдущий опыт в сочетании с обучением позволяет более эффективно преодолевать инертность, косность нервных процессов и переключаться на новую деятельность. В этом большое значение имеет повышение любознательности, даже по сравнению с пищевым поведением, о чем уже упоминалось в предыдущей главе.
- Глава 1
- Глава 2
- Глава 3
- Глава 4
- Глава 5
- Глава 6
- Глава 7
- Глава 8
- Глава 9
- Глава 10
- Глава 1
- Глава 2
- 2.1. Исторический экскурс в учение об умственной отсталости
- 2.2. Причины умственной отсталости
- 2.3. Патогенез умственной отсталости
- 2.4. Систематика умственной отсталости
- 2.5. Симптомы умственной отсталости
- 2.5.1. Легкая умственная отсталость
- 2.5.2. Умеренная умственная отсталость
- 2.5.3. Тяжелая умственная отсталость
- 2.5.4. Глубокая умственная отсталость
- 2.6. Ранняя диагностика умственной отсталости
- 2.7. Динамика умственной отсталости
- 2.8. Поздняя абилитация умственной отсталости
- Глава 3
- 3.1. Формирование представлений об «умственной отсталости» в психолого-педагогических исследованиях
- 3.2. Диагностика сенсорно-перцептивных функций у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.3. Диагностика социального развития детей и подростков с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
- 3.3.1. Возрастная группа с 7 до и лет
- 3.3.2. Возрастная группа с 12 до 18 лет
- 3.4. Оценка родителями сформированности социально-бытовых навыков и эмоционально-поведенческих реакций у взрослых детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.5. Диагностика социально-бытовых навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.5.1. Развитие социально-бытовых навыков в условиях дома
- 3.5.2. Развитие социально-бытовых навыков вне дома
- 3.5.3. Развитие учебных навыков и навыков трудовой деятельности
- 3.6. Диагностика эмоционального состояния у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.7. Диагностика речевого развития молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- Глава 4
- 4.1. Значение общения в психическом развитии ребенка
- 4.2. Вербальные и невербальные средства общения
- 4.3. Особенности формирования коммуникативных навыков у лиц с умственной отсталостью
- 4.4. Развитие коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в процессе обучения
- 4.5. Рекомендации по формированию вербального общения у умственно отсталых детей
- 4.5.1. Развитие способности познавать себя
- 4.5.2. Развитие умения заботиться о себе
- 4.5.3. Развитие способности ориентироваться в окружающем мире и воспринимать его адекватно
- 4.5.4. Развитие способности ориентироваться в социальных отношениях и умения включаться в них
- 4.5.5. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращения окружающих
- 4.5.6. Развитие умения воспринимать речь
- 4.5.7. Развитие умения подражать
- 4.5.8. Развитие умения соблюдать очередность в разговоре
- 4.6. Рекомендации по формированию невербального общения у умственно отсталых детей
- 4.6.1. Система жестов как средство невербального общения
- 4.6.2. Система символов (пиктограмм) как средство невербального общения
- Глава 5
- 5.1. Развитие половой идентичности и полоролевого поведения в онтогенезе ребенка
- 5.2. Особенности психосексуального развития детей и подростков с умственной отсталостью
- 5.3. Концепции полоролевой идентичности и половых ролей
- 5.4. Исследование полоролевой идентификации подростков с умственной отсталостью
- 5.4.1. Результаты рисуночного теста
- 5.4.2. Результаты теста «Возраст. Пол. Роль» (впр)
- 5.5. Исследование полоролевого поведения подростков с умственной отсталостью
- 5.6. Исследование сексуального поведения девочек с умеренной умственной отсталостью
- 5.7. Рекомендации по половому воспитанию детей и подростков с умственной отсталостью
- Глава 6
- 6.1. Стили и типы родительского воспитания
- 6.2. Рождение ребенка с нарушением психического развития как фактор, влияющий на жизнедеятельность семьи
- 6.3. Своеобразие взаимоотношений родителей и детей с нарушением в развитии
- 6.4. Социально-психологическая характеристика семей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- 6.5. Исследование межличностных отношений в семьях, имеющих детей с умственной отсталостью
- 6.6. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности ребенка с умственной отсталостью
- 6.7. Особенности взаимоотношений в семьях, имеющих взрослых детей с умственной отсталостью
- Глава 7
- 7.1. Роль матери в семье умственно отсталого ребенка
- 7.2. Социальная адаптация матери, воспитывающей ребенка с умственной отсталостью
- 7.3. Исследование личностных качеств матерей методом наблюдения
- 7.4. Исследование личностных качеств матерей методом беседы
- 7.5. Исследование личностных качеств матерей биографическим методом
- 7.6. Исследование уровня тревожности и ее причин у матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- 7.7. Исследование уровня эмоциональной напряженности матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- 7.8. Исследование внутреннего мира матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- Глава 8
- 8.1. Интеграция, ее взаимосвязь с социализацией и самореализацией личности
- 8.2. История становления социальной интеграции умственно отсталых людей в россии
- 8.3. Изменение нормативно-правовой базы в отношении инвалидов с умственной отсталостью
- 8.4. Отношение общества к лицам с нарушением интеллекта
- 8.4.1. Информированность общества об инвалидах с психическими нарушениями
- 8.4.2. Отношение разных категорий населения к инвалидам с психическими нарушениями
- Глава 9
- 9.1. Реабилитационные службы помощи умственно отсталым людям
- 9.2. Центры дневного пребывания
- 9.2.1. Центр дневного пребывания при специальной (коррекционной) школе
- 9.2.2. Исследование реабилитации умственно отсталых лиц в условиях центра дневного пребывания
- 9.2.3. Центр дневного пребывания в системе социальной защиты
- 9.3. Социальные гостиницы
- 9.4. Социально-реабилитационный центр как модель поддерживаемого проживания интернатного типа
- 9.4.1. Содержание учебно-воспитательной работы в центре
- 9.4.2. Структура центра
- 9.5. Рекомендации по психолого-педагогической реабилитации детей с умственной отсталостью и их родителей в системе поддерживаемого проживания
- 9.5.1. Реабилитационная работа с родителями
- 9.5.2. Организация общения и совместной деятельности родителей с детьми
- 9.5.3. Реабилитационная работа с детьми-инвалидами
- Глава 10
- 10.1. Принципы и формы реабилитации в кемпхильских общинах
- 10.2. Исторический аспект идей общинного проживания в россии
- 10.3. Структура центра социально-психологической реабилитации «деревня светлана»
- 10.4. Ритм жизни в центре «деревня светлана»
- 10.5. Индивидуальные особенности социально-психологической реабилитации молодых людей с нарушением интеллекта, проживающих в центре «деревня светлана»
- 1.2. Методика «Социограмма». Педагогический анализ социального развития людей с множественными нарушениями (форма pac-s/p). На основе третьего издания по X. С. Гюнцбургу
- 1.3. Опросник для родителей:
- 1.5. Анкета для определения эмоционально-поведенческих особенностей
- 1.8. Психологическая автобиография
- 1.9. Методика «Шкала самооценки» (по ч. Д. Спилбергеру, ю. Л. Ханину)
- 1.10. Методика «Семантический дифференциал»
- 1.11. Методика «Незаконченные предложения»
- 1.12. Методика исследования самоотношения (по с. Р. Пантелееву)
- 1.13. Методика «Самоактуализация» (по а. Маслоу)
- 1.14. Анкета 1. «Информированность об инвалидах с психическими нарушениями»
- 2.1. Положение
- 2.2. Положение
- 2.3. Положение
- 1. Здоровье
- 3. Отношения с близкими людьми
- 4. Безопасность
- 5. Включенность в общество (социальная роль и готовность к ее выполнению в общении и взаимодействии с разными группами людей)
- 6. Эмоциональное здоровье