Психологическая оценка уровня актуального развития ребенка на разных возрастных этапах

Одной из наиболее острых и одновременно дискуссионных проблем в современной образовательной практике остается проблема диагностики готовности ребенка к обучению в школе.

Прежде, чем мы остановимся на анализе диагностической составляющей при оценке готовности ребенка к школьному обучению, отметим, что данный вид деятельности психолога, с точки зрения М.М.Семаго, попадает под определение психологической экспертизы в образовании [115]. Очевидно, что принятие решения о степени (мере) психологической зрелости дошкольника с целью определения уровня его готовности к школьному обучению должно осуществляться именно в плоскости экспертной деятельности психолога и в соответствии с требованиями, предъявляемыми к данному виду деятельности специалиста.

Следует отметить, что одна из трудностей состоит в том, что требования к определению степени готовности ребенка к обучению в различного вида и уровня образовательных учреждениях могут быть кардинально отличны. Каждое образовательное учреждение в силу специфики своей организации (наличие профильных классов, особенностей построения образовательного процесса и пр.), наличия инновационных программ и технологий обучения, исторически сложившихся требований к подготовленности ребенка, в том числе и делегированных муниципальным управлением образования прав на отбор детей, в определенной степени (явно или скрыто) определяет тот уровень готовности, который должен быть достаточным для того, чтобы ребенок был принят в данное образовательное учреждение (гимназия, лицей и т.п.). Причем подобные дифференцированные условия сегодня характерны не только для школ «выше среднего уровня», но в определенной степени распространяются и на обычные общеобразовательные учреждения, и даже на учреждения специального (коррекционного) образования.

В этой связи важно отметить, что в соответствии с законодательством Российской Федерации оценка готовности ребенка к школе носит в большей мере рекомендательный, а не запретительный характер. Так, Закон РФ «Об образовании» (п. 1. ст. 52) и «Типовое положение об образовательных учреждениях» (п. 59), утвержденное постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 г. № 196, предусматривают право родителей (законных представителей) детей на выбор общеобразовательного учреждения и формы получения образования. Кроме того, какой-либо отбор детей на конкурсной основе нарушает п.3 ст. 5 Закона РФ «Об образовании». Следовательно, решение о том, насколько ребенку необходима диагностика его школьной готовности, принимают родители, а не представители (администраторы, педагоги, психологи) образовательного учреждения.² Однако в исключительных случаях оценка (естественно, с согласия родителей) особенностей развития ребенка важна для решения вопроса о необходимости его комплексного сопровождения в образовательной среде, в том числе и с целью оценки соответствия образовательных нагрузок возможностям ребенка.

Традиционно выделяют три основных уровня готовности к школьному обучению:

1. соматическая готовность, определяемая по ряду медицинских показателей (рост, вес, физическое развитие, наличие/отсутствие хронических заболеваний и т.д.), отражающих специфику физиологического развития ребенка;

2. педагогическая готовность, выявляемая учителем при наборе детей в 1 класс и ориентированная, по преимуществу, на выявление уровня сформированности у ребенка системы ЗУНов, в том числе, навыков счета, письма, чтения и т.п.;

3. психологическая готовность, отражающая уровень личностной зрелости ребенка, в частности, особенности его мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативного и т.п. развития. Определение психологической готовности – прерогатива психолога.

Очевидно, что «школьная готовность» ребенка представляет собой системное, целостное образование, в структуре которого, на наш взгляд, особое значение принадлежит именно психологическому компоненту. Однако, как было показано Л.С.Выготским, готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения [36]. Иначе говоря, до тех пор, пока ребенок не начал обучаться в логике программы, готовности к обучению как целостной структуры у него быть не может. По мнению Л.С.Выготского, полноценно готовность ребенка складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе. Следовательно, неправомерно и недостаточно информативно измерение готовности к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет, так как, владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Исследования Л.С.Выготского (2000), А.В.Запорожца (1986), Д.Б.Эльконина (1995), Л.А.Венгера (1994) и ряда других ученых показали, что готовность ребенка к школьному обучению определяется развитием по трем основным линиям, складывающимся на протяжении дошкольного детства и наиболее оформившимся к концу дошкольного возраста:

• формирование произвольного поведения (эмоционально-волевая сфера);

• овладение средствами и эталонами познавательной деятельности (когнитивная сфера);

• переход от эгоцентризма к децентрации (сфера самосознания).

К этим трем линиям следует добавить и мотивационную готовность, проявляющуюся в стремлении ребенка к реализации функции ученика, которая выражается в принятии на себя соответствующей роли (ученика). Исходя из этого, диагностика школьной готовности должна базироваться на методах, отражающих основные линии психического развития ребенка.

Значимость адекватно подобранного диагностического комплекса важна для определения «индивидуального образовательного маршрута» ребенка. Не секрет, что вплоть до настоящего времени психологи чаще всего обращаются к диагностике преимущественно интеллектуальных показателей и определения школьных навыков (ЗУНов) будущих первоклассников. Такой подход не просто не правомерен, но и чрезвычайно узок, так как не отражает развернутой картины особенностей развития ребенка. Кроме того, на основе данного подхода можно осуществить лишь селекцию детей, но невозможно определить «индивидуальный образовательный маршрут» каждого ребенка, который предпо­лагает выявление, в первую очередь, потенциала (зона ближайшего развития), тенденций развития личности ребенка, его склонностей и интересов. Важность определения «индивидуального образовательного маршрута» возрастает в связи с наблюдаемой в современных условиях возможностью выбора образовательных программ детских садов и начальной школы, которые, как показывает практика, не всегда отвечают требованию их преемственности. В этом случае, при разработке диагностического комплекса целесообразно обращение и к характеристике общей культуры человека на ступенях дошколь­ного и начального образования, разработанной коллективом авто­ров под руководством И.А.Зимней (таблица № 56).

Очевидно, что разный уровень способностей, готовности детей к обучению в школе предполагает необходимость использования психологом надежных методик диагностики, позволяющих дать семье квалифицированные рекомендации по выбору для ребенка «индивидуального образовательного маршрута». Причем психологические рекомендации, сформулированные на основе данных психодиагностики, будут тем продуктивнее, чем больше в их разработке принимает участие значимое окружение ребенка – родители, педагоги. Только они сами могут решить, что каждый из них на самом деле готов делать, а что – не готов. Кроме того, ощущение родителем, педагогом того, что он сам нашел путь к ребенку, значительно повысит мотивацию выполнения коррекционно-развивающих замыслов. Но, следует, однако помнить и то, что работа психолога с сознанием педагога, родителей достаточно продолжительна и трудоемка.

Подводя краткий итог, отметим, что уровень профессиональной ответственности и мастерства психолога в работе с психодиагностическими методиками, будут в значительной степени определять эффективность работы даже при недостаточном техническом оснащении.

Таблица 56