2. Завдання початкового (підготовчого, пропедевтичного) курсу рідної мови. Комунікативно-діяльнісний підхід до навчання української мови в початкових класах.

Демократичні перетворення, що відбуваються в суспільстві, потребують нових підходів до навчання української мови в закладах освіти, і передовсім у загальноосвітній школі.

У “Концепції навчання державної мови в школах України” [1] визначені основні цілі початкового (пропедевтичного, підготовчого) курсу української мови: 1) виховання поваги і любові до рідної мови, бажання її вивчати і краще знати, гордитися нею; 2) вироблення вмінь висловлюватися в усіх доступних формах, видах, типах і стилях мовлення та культури спілкування; 3) формування початкового уявлення про мовну систему одиниці мовних рівнів у їх взаємозв’язках. Останнє (п.3) становить основний зміст лінгвістичного компонента.

Заняття мають включати систематичні спостереження за явищами живого мовлення, читання художніх творів, їх переказ, конструктивні і творчі вправи, зразкове ведення словників тощо. Завдяки цьому в дітей розвиватимуться в комплексі основні вміння – слухати, говорити, читати, писати. Обсяг теоретичних відомостей з мови має бути мінімальним. Курс будується, при збереженні певного порядку розміщення навчального матеріалу, в основному концентрично, спіралевидно (колами). Такий підхід передбачає необхідність і дає змогу повертатись до раніше вивченого для кращого його засвоєння.

Водночас уявлення молодших школярів треба збагачувати у конкретній формі про навколишній матеріальний світ і світ ідеальний (добро і зло, прекрасне, честь і безчестя, вірність і зрада, чуйність, черствість, ввічливість і грубість), знайомити з побутом, традиціями і звичаями українського народу, виховувати любов до рідної землі, культури (етнокультурознавчий компонент).

Необхідно також формувати мислення учнів початкових класів: уміння порівнювати конкретні предмети, узагальнювати, виділяти головне, робити висновки, проводити аналогію (методологічний компонент).

Відповідно до нових цілей навчання мови (як державної) у змісті програм виділяється два істотних боки: 1) предметний, тобто понятійно-лінгвістичний, та 2) діяльнісний, що передбачає активну участь школярів у навчальному процесі, де особливе місце належить мовленнєвій діяльності (М.С.Вашуленко). Отже, в початковому курсі рідної мови є дві складові частини: мовленнєвий розвиток школярів та їх мовна освіта. Мовленнєва діяльність постає одночасно метою, змістом, формою і засобом навчання. Їй треба давати перевагу. Зміст усього курсу визначається на основі комунікативно-діяльнісного підходу (вироблення вмінь висловлюватися в усіх доступних формах, видах, типах і стилях мовлення та культури спілкування).

Основні методичні принципи, за якими визначається співвідношення між двома боками навчального предмета і на яких базується їх реалізація, є такі: 1) у системі навчання має забезпечуватись органічний зв’язок мови і мовлення, мовлення і мислення, а також постійне тренування учнів у вираженні думок; 2) мовні знання (теоретичні відомості) у цій системі не є самоціллю, а важливим засобом формування, породження й удосконалення думки, що відбувається в процесі побудови висловлювань; 3) мовні знання, мовленнєві вміння та навички розглядаються як умова й компонент розвивального навчання (М.С.Вашуленко).

Слабкою стороною традиційної системи навчання з мови було 1) те, що в основу курсу з рідної мови було покладено лінійний опис рівнів мовної системи, починаючи від фонетики і графіки й закінчуючи синтаксисом; 2) відсутність функціональної зорієнтованості цих знань. Переважав системно-описовий, а не комунікативно-діяльнісний підхід. Пропоновані в підручниках теоретичні відомості недостатньо спирались на текст. Адже саме в тексті мовна одиниця будь-якого рівня функціонує, входячи до структури одиниць вищих над нею рівнів: лексичне значення і граматичні функції слова виявляється у словосполученні, реченні, тексті.

За нових підходів, кожне мовне явище (лексичне чи граматичне) має опрацьовуватись з чіткою орієнтацією на застосування його в мовленнєвій практиці. Однак ще є необхідні спеціальні знання, які мотивують, регулюють й вдосконалюють цю діяльність і створений у її результаті текст (висловлювання). З огляду на це в основу шкільного мовного змісту покладено розділ “Текст”, що дає можливість вивчати всі мовні одиниці (речення, словосполучення, слово, морфема, звуки мовлення) у структурі зв’язного висловлювання з опорою на одержані учнями 1) відомості про усне й писемне мовлення, 2) набуті елементарні текстологічні знання.

Діючий початковий курс навчання української мови побудований з опорою на зазначені підходи та з врахуванням провідної мети і вікових можливостей учнів. Він складається з таких взаємопов’язаних розділів: 1). Мова і мовлення. 2). Текст. 3). Слово належать також і підрозділи “Значення слова”, “Будова слова” і “Частини мови”. 4). Звуки і букви. Таке структурування навчального матеріалу дає змогу вивчати всі мовні одиниці – речення, слова, звуки мовлення – на основі загального висловлювання (тексту), а також з опорою на одержані відомості про усне й писемне мовлення та текст.

Отже, зміст шкільної мовної освіти будується не за логікою лінгвістичної науки, а за таких основних змістових ліній – 1) комунікативної, 2) лінгвістичної, 3) культурознавчої та 4) діяльнісної (методологічної). Кожна з цих ліній має відповідне змістове наповнення.

Комунікативна змістова лінія. – Мовлення, усне й писемне, основні ознаки (артикуляція, інтонація, паузи, темп, сила голосу, логічні наголоси; оформлення речень, тексту, вживання великих літер, розділових знаків, друковані та рукописні тексти). Етикетні норми спілкування: увага до співрозмовника, повага до думки іншої людини, форми вираження ввічливості зі значенням прохання, відмови, побажання подяки, вибачення, запрошення, вітання та інше. Переказ (усний й письмовий) тексту-розповіді, опису за колективно складеним планом. Усне й писемне висловлювання на вільно обрану чи задану вчителем тему про почуте, прочитане, побачене.

Лінгвістична змістова лінія. – Текст, будова; тема і основна думка, заголовок, абзац; навчальні тексти художнього, наукового і ділового стилів (практичне ознайомлення). Речення, види простих речень за метою висловлювання; головні (підмет і присудок) і другорядні члени; однорідні члени речення; уявлення про складне речення (найпростіші види). Слово, лексичне значення; багатозначні слова; найуживаніші синоніми, антоніми, омоніми; уявлення про фразеологізми; навчальні словники; тлумачний, фразеологічний; будова слова, основа й закінчення, корінь, префікс, суфікс, спільнокореневі слова. Частини мови іменник, прикметник, дієслово, особові займенники, числівники, найуживаніші прислівники, прийменники, сполучники; загальні відомості про рід, число, відміни іменників; змінювання прикметників за родами, числами, відмінками; час, особа, число дієслова; змінювання особових займенників за відмінками; дієслівні форми на -шся, -ться. Звуки і букви – голосні і приголосні звуки; алфавіт; склад; наголос, наголошені і ненаголошені голосні ; приголосні м’які й тверді, дзвінкі й глухі; найуживаніші правила вимови голосних і приголосних звуків.

Правопис – вживання великої букви; позначення ненаголошених [е^и], [и^е], що перевіряються і не перевіряються наголосом (з орфографічного мінімуму); позначення приголосних у коренях слів, що перевіряються і не перевіряються правилами (з орфографічного мінімуму); позначення подовжених м’яких приголосних на письмі; роздільне написання прийменників з іменниками; вживання апострофа; написання “не” з дієсловами; вживання розділових знаків у кінці речення; коми при однорідних членах речення без сполучників і зі сполучниками а, але.

Культурознавча змістова лінія – система значень слів-понять, ідей, культурного досвіду української нації, відображених у навчальних текстах, приказках, прислів’ях, ілюстраціях, фонозаписах та інших засобах, що засвоюються дітьми під час спілкування у сферах відношень: “Я – я”, “я – ти”, “я – ми”, “Батьківщина, рідна мова”, “я – природа”.

Діяльнісна змістова лінія (методологічна) вміння аналізувати, порівнювати, виділяти головне, узагальнювати (практично) на матеріалі мовних одиниць, що належать до різних рівнів мовної системи. Уміння здійснювати мовленнєву діяльність в усіх її мовних видах – слухання, говоріння, читання й письмо [3].

Зазначене спрямування (практичне) в навчанні рідної мови має забезпечити формування мовної особистості – людини, яка вільно й легко висловлюється з будь-яких питань, виявляючи високий рівень мовної культури, дбаючи про якості свого мовлення [6].

Мовленнєва практика учнів має ґрунтуватись не тільки на мовній системі, а на діяльності спілкування. Навчання рідної (державної) мови повинно відповідати сучасним суспільним і особистим потребам мовленнєвого розвитку учнів [1, 16].

4. Добукварний період навчання грамоти. Розвиток фонематичного слуху, вмінь виконувати звуковий, звуко-складовий аналіз слів. Підготовка руки до письма. Особливості структури уроків читання і письма в добукварний період навчання.

Процес навчання грамоти поділяється на три періоди: добукварний (підготовчий), букварний (основний) і післябукварний.

Добукварний (підготовчий) період – дуже важливий у навчанні грамоти. Основна мета його – підготувати учнів до вивчення букв, навчання читати й писати.

На протязі розвитку методики навчання грамоти були різні погляди на зміст і тривалість підготовчого періоду.

Так відомі вітчизняні методисти ХІХ ст. К.Д.Ушинський, В.І.Тихомиров, В.П.Вахтеров приділяли належну увагу добукварному періоду, підготовчим звуковим вправам без букв. Одні з них пропонували відводити на це більше часу (К.Д.Ушинський, Д.І.Тихомиров), інші були за скорочення його (В.П.Вахтеров).

У 20-ті роки ХХ ст. ряд методистів з різних позицій, взагалі, виступали проти попередніх звукових вправ без букв. Вони пропонували перенести звукову роботу в букварний період, коли будуть вивчатись букви (І.М.Шапошніков, А.В.Янковська).

У букварях 40-70-их років ХХ ст. (М.О.Гов’ядовська, С.П.Рєдозубов, Б.С.Саженюк) значно збільшився матеріал для підготовчого періоду. Там містились вправи для роботи над реченням, словом, складом, звуками, були вправи з розвитку мовлення.

У 1986 році, в зв’язку з приходом у перший клас шестирічних дітей вийшов новий “Буквар” (авт. Н.Ф.Скрипченко, М.С.Вашуленко). В добукварній частині цього підручника містився матеріал, у процесі опрацювання якого першокласники мали оволодіти важливими вміннями, що пов’язані з аналізом і синтезом таких мовних одиниць, як звуки (голосні, приголосні, тверді і м’які приголосні), склади, слова, речення. У ньому було застосовано умовні позначення звуків, складів, слів, речень. Добукварний період у класах, де навчались шестирічки, тривав 1,5 місяці. Зараз цей буквар з незначними змінами успішно функціонує в школах України.

За новою програмою [15] добукварний період триває один місяць.

Завдання добукварного (підготовчого періоду).

1. Ознайомити дітей зі школою, класом, шкільним подвір’ям, першою книгою – “Букварем”, і “Зошитом для письма”; правилами поведінки в школі (на уроці, перерві), організувати дитячий колектив.

2. Формувати загальнонавчальні вміння і навички (організаційні, загальномовленнєві, загальнопізнавальні, контрольно-оцінні).

3. Виявити рівень підготовки кожного учня до навчання: готовність до звукового аналізу, уміння читати, писати, розповідати казки, декламувати вірші тощо.

4. Формувати уявлення про мовлення, речення, слово, склад, звук, голосні і приголосні звуки, наголошений голосний звук у слові; навчити аналізувати речення та звуко-складову будову слова, спираючись на схеми-моделі речень і слів.

5. Підготувати руку дитини до письма.

6. Розвивати усне мовлення (слухання – розуміння, говоріння) та мислення першокласників.

7. Виховувати в найменших школярів високе громадянське почуття, кращі моральні якості, естетичні смаки.

Розвиток фонематичного слуху, вмінь виконувати звуковий аналіз слів.

У період оволодіння грамотою потрібно приділяти велику увагу розвитку фонематичного слуху, тобто умінню розрізняти окремі звуки в мовленнєвому потоці, виділяти їх із складів, слів, розпізнавати фонеми (основні звуки) не тільки в сильних, але й в слабких позиціях, розрізняти варіанти звучання фонем.

Дослідники дитячого мовлення відзначають, що фонематичним слухом дитина володіє з 2-ох років (розпізнає слова, що відрізняються лише одним звуком). Школярі повинні вміти розкласти слово на звуки, виділити звук із сполучення різних звуків і т.п.

Фонематичний слух є основою формування не тільки навички читання, але й орфографічної навички: в українській мові є орфограми, які вимагають співвіднесення букви з фонемою в слабкій позиції.

Фонематичний слух успішно розвиватиметься, коли буде добре розвинений слуховий апарат. Тому уже в добукварний період потрібно проводити слухові вправи, які сприятимуть розвитку в першокласників слухового сприйняття.

У добукварний період важливе місце на уроках читання і письма займає звукова робота. Розпочинається вона з навчання ділити слово на склади і будувати складові моделі: – ліс, – сова, – лисиця.

Механізм поділу слів на склади учні засвоюють під керівництвом учителя, який повинен добре орієнтуватись у складних випадках складоподілу. Демонструючи вимову слова по складах, учитель звертає увагу на те, що воно вимовляється кількома поштовхами видихуваного повітря (або за декілька разів). Так поступово діти вчаться ділити слово на склади. Допомагають у цьому чуттєвий досвід дитини:

1. прикладання руки тильною стороною до підборіддя. При вимові слова відчуваємо, як підборіддя торкається руки. Скільки разів воно торкнулося руки, стільки складів у слові;

2. відстукування рукою по парті під час вимови слова стільки разів, скільки складів у слові;

3. помахи рукою поставленою на лікоть, вправо – вліво одночасно з вимовою слова. Скільки помахів зроблено, стільки складів у слові).

Ознайомлення з наголосом, наголошеним голосним звуком потрібно здійснювати після засвоєння понять голосні і приголосні звуки. Спостереження на уроках свідчать, що вміння безпомилково визначати наголошений голосний звук у слові супроводжуються досить серйозними труднощами, що пояснюється самою природою наголосу в нашій мові (різномісний, вільний) та діалектним оточенням. Однак цією навичкою потрібно оволодіти вже в добукварний період, бо відповідні вміння необхідні для читання читати і писати в букварний період.

У практиці навчання першокласників застосовуються такі прийоми визначення наголошеного голосного в складі:

1. злита вимова слова з протягуванням наголошеного голосного звука в ньому. За такої вимови слово не втрачає смислу, природнього варіанту (“так люди говорять”): м[ааа]ма, кос[ааа], косар[ііі];

2. вимова слова в питальній формі л[иии]па?

3. вимова слова в окличній формі: [Ооо]лю!

4. злита вимова слова з одночасним помахом рукою зверху вниз. На сильнішу долю рука торкається парти.

Після ознайомлення з голосними і приголосними звуками, наголошеним голосним у складі проводиться робота над формуванням умінь виконувати звуко-складовий аналіз слова.

Спочатку виконується частковий аналіз (виділення звука, який стоїть на початку або в кінці слова), а далі – повний.

Дотримуючись принципу від легшого до важчого, звуковий аналіз потрібно починати зі слів, які складаються з двох звуків [он, уа], потім аналізувати прямий склад (злиття), а далі можна переходити до аналізу трифонемних і чотирифонемних слів.

Аналіз звукової будови слова супроводжується складанням моделі, яку викладають учні на набірному полотні за допомогою фішок (умовних позначень голосних і приголосних звуків:  - голосний звук,  твердий приголосний звук,  м’який приголосний звук.

Послідовність роботи під час моделювання слова може бути такою [2], [6].

1. Чітка літературна вимова слова і слухання його (“Скажи і послухай!”).

2. Повторна злита вимова слова для визначення наголошеного голосного звука, поділ слова на склади.

3. Протяжна (або підсилена) вимова першого звука у повному складі слова: [Ввв]аля.

4. Характеристика цього звука (голосний чи приголосний, твердий чи м’який приголосний).

5. Позначення виділеного звука умовним значком (фішкою). Виставлення на набірному полотні.

6. Протяжна (або підсилена) вимова другого звука… і т.д.: В[ааа]ля, Ва[л'л'л']а, Ва[л'ааа].

7. Перевірка виставленої моделі.

В такій послідовності учні навчаються чути і розрізняти звуки у слові, діяти при складанні звукових моделей. Звуко-складові моделі мають такий вигляд:

мама калина джміль

Підготовка руки до письма.

Одним із важливих завдань добукварного періоду є підготовка руки дитини до письма. Для цього протягом місяця проводяться спеціальні уроки, на яких здійснюється загальна підготовка руки і ока дитини до письма за системою підготовчих вправ, що містяться в зошитах з друкованою основою.

У процесі виконання цих вправ учні вчаться правильно сидіти за партою під час письма, належним чином тримати олівець, ручку в руці, зошит на парті, орієнтуватись в сітці зошита (знаходити основний рядок і додаткові лінії); обводити контури малюнків, фігур за трафаретами; заштриховувати контурні малюнки різноспрямованими лініями, розфарбовувати малюнки, продовжувати початі орнаменти, узори; складати їх з різних графічних елементів; писати лінії, подібні до елементів літер: прямі з верхнім і нижнім закругленням, верхньою і нижньою петлею, овали, півовали [15, 21].

Під час письма вчителю необхідно стежити за дотриманням гігієнічних і технічних правил письма.

Згідно принципів звукового аналітико-синтетичного методу дотримується єдність письма і читання. Це значить, що письмо не відривається від читання, а йде паралельно з ним. Відтак аналітико-синтетична робота над реченням, словом, складом, звуком, їх моделюванням, елементами граматики, словотвору, орфографії, лексикології, розпочата на уроках читання продовжується на уроках письма. Матеріал “Зошита для письма” дає великі можливості для організації такої роботи.

Письмо – це складна навичка, вона формується значно довше, ніж навичка читання. Виконуючи відповідні дії під час письма, дитина затрачає багато фізичних і духовних сил, боляче переживає труднощі і невдачі. Тому окремі завдання на уроці варто подавати в ігровій формі, створювати цікаві навчальні ситуації, значну увагу приділяти індивідуальній роботі. Учителю необхідно підходити до дітей, заохочувати їх, підказувати, а інколи і допомагати писати, взявши руку дитини в свою.

На уроці має панувати доброзичлива морально-психологічна атмосфера.

Особливості структури уроків читання і письма в добукварний період.

З приходом до школи діти включаються у відносно нову для них діяльність: якщо у дошкільному віці переважає ігрова діяльність, то в школі – навчальна, організована розумова праця, яка вимагає стійкої уваги, значних вольових зусиль, уміння контролювати себе. Тому уроки в цей період будуються своєрідно. Перш за все, тривають вони 35 хв., по-друге, вони потребують частої зміни видів роботи (через кожних 10-12 хв.) інакше діти втомлюються, перестають працювати. На таких уроках через 8-10 хв. мають бути фізкультпаузи по 2-3 хв. кожна (одна з них довша, з виконанням фізичних вправ, щоб включити в роботу весь організм); хвилинки гумору, веселинок, загадок; наочні посібники (малюнки, схеми, таблиці, записи на дошці тощо).

У добукварний період розрізняють уроки читання і письма (підготовка до читання і письма), які нероздільно пов’язані між собою: урок читання готує дітей до уроку письма, а урок письма слугує продовженням уроку читання.

Орієнтовний зміст роботи на уроці читання в добукварний період.

На етапі актуалізації опорних знань учнів учитель повторює правила посадки за партою і поведінки в класі, школі, проводить підготовчу роботу до вивчення нового матеріалу, спираючись на життєвий досвід дітей та вивчений на попередніх уроках читання матеріал, що становить опору для засвоєння нового матеріалу. Це може бути аналітико-синтетична робота над реченням, словом, складом, звуком, моделювання речень, звуко-складової будови слова. Важливо, щоб на цьому етапі використовувались цікаві наочні посібники, роздатковий матеріал, сигнальні картки для зворотнього зв’язку “учитель – учень”, вправи на порівняння, зіставлення і синтез з метою активізації розумової діяльності.

М

– робота з реченням

– звукова робота

– фізкультпауза

– робота з букварем

– хвилинка гумору.

Етап сприйняття та усвідомлення нового матеріалу – найважливіший, а тому найдовший за тривалістю від інших (17-20 хв.). На цьому етапі вчитель має доступно, послідовно, логічно пояснити новий матеріал, максимально використавши ілюстрації, продумавши систему аналітико-синтетичних вправ на вдосконалення відповідних умінь і навичок (окремі з них виконувати в ігровій формі); реалізувати диференційований та індивідуальний підхід у процесі засвоєння нового матеріалу; формувати практичні уміння й навички.

Дуже відповідальною на уроці є робота з букварем. Матеріал на сторінковому розвороті (сторінці) добукварної частини опрацьовується таким чином, щоб у комплексі реалізувати навчальні, пізнавальні, виховні та розвивальні завдання уроку.

Особливе місце на уроці має займати робота, спрямована на розвиток мовлення і мислення. Це може бути вивчення віршів, загадок, прислів’їв, читання і обговорення уривків з казок, оповідань, інсценування їх.

Підсумовуючи зроблене на уроці, вчитель має дати загальну характеристику роботи класу, окремих учнів, виявити, як вони засвоїли новий матеріал, коли було важко працювати, а коли – легко. Чи було цікаво на уроці тощо.

Орієнтовний план уроку письма в добукварний період.

1. Повторення гігієнічних і технічних правил письма (правильно сидіти за партою, тримати ручку, олівець в руці, класти зошит на парті тощо).

2. Відтворення матеріалу, вивченого на уроці, читання (взаємозв’язок між уроком читання і письма). Розгляд ілюстративного матеріалу сторінки зошита, складання коротенької розповіді або речення за малюнком, аналіз поданих схем речень, доповнення незавершених схем звуко-складової будови слова.

3. Повідомлення теми та завдань уроку, ознайомлення із зоровим планом уроку.

4. Показ написання нової лінії (елемента) вчителем на дошці, коментування рухів руки.

5. Розгляд зразків ліній (елементів), поданих у рядку зошита, порівняння з лініями на малюнках. Обведення тильною стороною ручки.

6. Підготовчі вправи до письма в окремому зошиті без лінійок: вправи на штрихування, вписування ліній (елементів) у малюнок, виконаний за допомогою трафарету, вправи-розчерки, вправи-малюнки тощо.

7. Написання лінії (елемента) в першому рядку зошита.

8. Розгляд написаного в другому рядку зошита. Дописування ліній (елементів) у цьому рядку.

9. Розфарбування малюнків, що містяться на сторінці зошита (кольоровими олівцями).

10. Підсумок уроку.

5. Букварний період. Етапи букварного періоду, особливості опрацювання.

Найбільш тривалим є букварний період навчання грамоти. Його ще називають основним, тому що упродовж цього періоду першокласники навчаються читати й писати.

Основні завдання букварного періоду:

1. Вивчити всі букви, навчити учнів правильно позначати звуки буквами, практично засвоїти правила графіки.

2. Навчити плавно (складами) з переходом на цілі слова читати.

3. Формувати навичку правильного, свідомого, виразного читання.

4. Формувати уміння писати друковані, рукописні рядкові і великі букви українського алфавіту, поєднувати їх під час написання слів.

5. Розвивати мовлення та мислення учнів.

6. Формувати елементарні фонетичні, граматичні, орфографічні, лексичні уміння.

7. Здійснювати патріотичне, громадянське, моральне, естетичне виховання.

Букварний період у сучасній методиці навчання грамоти ділиться на два етапи.

На першому етапі вивчаються букви, що позначають голосні звуки, – а, о, у, и, і, е та букви, що позначають приголосні звуки – м, н, в, л, с, к, п, р, т, д, з.

На другому етапі – букви ь, б, в, г, ґ, ч, й, ч, я, ж, ш, ї, ц, ю, є, щ, ф, буквосполучення дз, дж.

Поділ на етапи доцільний тому, що дозволяє чіткіше визначити завдання кожного з них і таким чином виробити систему роботи вчителя та учнів.

Особливості опрацювання матеріалу на кожному з етапів.

Літери в букварній частині підручника розміщені за принципом частотності, що дає можливість помістити на сторінці (сторінковому розвороті) більше матеріалу для читання. Під час ознайомлення з новою літерою їй дається алфавітна назва (“ем”, “ве”, “ел”).

1. На першому етапі вивчається всі шість букв, що позначають голосні звуки, та одинадцять букв, що позначають найбільш частотні приголосні звуки. Це дає можливість оволодіти читанням прямого складу (злиттям пг, п'г). А оскільки прямий склад часто трапляється не тільки у “чистому вигляді”, але й є частиною майже кожного слова, то навчання його читати уже на першому етапі є “ключем” для прочитування слів ускладненої структури, які зустрічаються на другому етапі букварного періоду [16]. Первинне читання слів на першому етапі здійснюється роздрібленими одиницями (І-ва-н, со-с-на).

2. Уже на першому етапі проводиться паралельна робота з твердими і м’якими приголосними звуками, які позначаються однією і тією ж самою буквою, що сприяє кращому усвідомленню учнями складового читання, а також відпадає потреба на другому етапі переорієнтовувати учнів під час вивчення букв ь, я, ю, є з явищами м’якості приголосних.

4. Перед ознайомленням з новою літерою проводиться робота зі звуками, які ця літера позначає (принцип “від звука – до букви”): звуки [с], [с'] – буква “ес”. Для виділення звуків добирається два слова – з твердим і м’яким, де ці звуки знаходяться в найбільш сприятливій позиції. Для голосних це – буде початок складу чи слова, особливо тоді, коли голосний становить склад (о-си, І-ра); для приголосних – коли вони стоять поза злиттям пг, п'г), зокі є наголошенмрема, тверді приголосні [к], [п], [т] – у кінці слова (рак, сніп, кіт), раптові дзвінкі – на початку слів зі збігом приголосних (брат, звір), м’які приголосні – в кінці слова (кінь, заєць, рись). В окремих випадках виділяємо звуки з прямого складу, хоч тут вони злиті. Це, зокрема, буває тоді, коли потрібно розкрити звукове значення букв я, ю, є, ї (явір, Юля, їхали, Єва).

У Букварі для цих звуків відповідно подані сюжетні або предметні малюнки і звуко-складові схеми до них. Пом’якшені приголосні умовно виносяться як м’які і позначаються двома паралельними рисками [16]:

  

– кінь, – кіт

У букварі авторів К.С.Прищепи та В.І.Колесниченко [13] вводиться умовне позначення пом’якшених приголосних довшою і коротшою паралельними рисками:

  

– кінь, – кіт

У зв’язку з тим, що під час роботи з твердими і м’якими приголосними у першокласників виникають труднощі, то при розкритті звукового значення виучуваної букви на позначення твердого і м’якого приголосних варто проводити не одночасно, а окремо: спочатку над засвоєнням твердого приголосного звука, далі – м’якого (з наступним) порівнянням. Така послідовність роботи сприяє кращому засвоєнню учнями поняття про те, що твердий і м’який приголосні – це різні звуки і утворюються вони різними мовними органами, а для позначення на письмі твердості чи м’якості є відповідні букви (а, о, у, е, и – для позначення твердості; і, ь, я, ю, є – для позначення м’якості). Звукова робота супроводжується моделюванням звуко-складової структури слова.

5. На другому етапі букварного періоду розв’язуються складніші завдання, пов’язані із засвоєнням звуко-графічної системи рідної мови. Першокласники вдосконалюють уміння розрізняти звуки і букви, усвідомлювати взаємозв’язок між ними (спільне і відмінне). Так з вивченням букв ь, я, ю, є учні знайомляться, що є й інші способи позначення м’якості приголосних на письмі: ось, Оля, ключ, синь. Букви я, ю, є, ї можуть позначати сполучення звуків [йа], [йу], [йе], [йі]: якір, Юра, Єва, їжак.

Д ізнаються про те, що [г] і [ґ] – це два різні звуки, звук [г] позначаються буквою “ге”, а звук [ґ] – “ґе”: голуб, ґанок; буква “йот” позначає на письмі завжди м’який приголосний звук [й], він не має парного твердого; знайомляться з буквою “ща”, що позначає два звуки – [шч]: щука, щиро;. вчаться правильно злито вимовляти африкати [дж], [дз], [дз'] і позначити ці злиті звуки на письмі двома буквами; читають слова з апострофом, спостерігають за його роллю у слові.

Звукова робота супроводжується моделюванням звуко-складової структури слова.

Другий етап є важливим ще й тому, що учні переходять до читання слів більш складної структури (із збігом кількох приголосних): подружитись, старшокласник, створили, Батьківщина. Підкреслення прямого складу у важких для прочитання словах [16] полегшує синтетичну діяльність першокласників. Однак на цьому етапі потрібно домагатись, щоб учні читали плавно складами і цілими словами.

6. На першому і другому етапі на уроках читання та письма учні пропедевтично ознайомлюються з елементами фонетики, граматики, орфографії і лексики.

7. Протягом усього букварного періоду у першокласників формуються і вдосконалюються такі якості читання, як правильність, свідомість, виразність шляхом використання різних видів і форм читання слів у колонках, букварних текстів.

8. З перших уроків навчання грамоти здійснюється диференційований та індивідуальний підхід до учнів, тобто враховується рівень підготовки дітей до навчання в школі, до читання.

На кінець букварного періоду учні мають оволодіти такими вміннями:

• вільно і правильно вимовляти всі звуки в слові і поза словом;

• називати послідовність звуків у слові, поділяти його на склади, визначати наголошений голосний у складі;

• складати слово з букв розрізної азбуки (друкувати), в яких немає розбіжності між вимовою і написанням;

• розрізняти тверді і м’які, дзвінкі і глухі звуки;

• знати всі букви українського алфавіту, співвідносити зі звуками;

• читати складами і цілими словами;

• дотримуватись основних орфоепічних норм при повторному читанні слів, текстів, робити паузи і логічні наголоси в найпростіших випадках;

• розуміти прочитане (відповідь на питання, переказ).

6. Структура уроку читання на ознайомлення з новою буквою (конкретний приклад).

У букварний період є такі основні типи уроків читання: урок на опрацювання нової літери, урок закріплення та урок повторення вивчених букв.

Урок, на якому опрацьовується нова літера, проводиться за специфічною структурою, в якій чітко, логічно, згідно провідного принципу звукового аналітико-синтетичного методу (від звука до букви) відображено поетапність виконання дій, яка є обов’язковою, бо таким чином забезпечується послідовна підготовка до здійснення синтезу – читання.

І. Підготовка до ознайомлення з буквою Сс. Звукові аналітико-синтетичні вправи зі звуками [с], [с'].

1. Розгляд малюнка із зображенням волоті рису, називання малюнка, робота над усвідомленням лексичного значення слова рис.

2. Вимова слова рис учителем з підкресленням останнього звука: ри[ссс], виділення звука [с].

3. Вимова звука [с] учнями і слухання його звучання: повітря, проходячи через ротову порожнину, натрапляє на перешкоду, створену зубами і кінчиком язика; звук вимовляється з шумом.

4. Спостереження за артикуляцією звука [с]: зуби, зближені, кінчик язика торкається нижніх різців.

5. Характеристика звука [с]: приголосний, твердий; встановлення способу позначення його значком (фішкою).

6. Розпізнавання звука [с] серед інших у грі “Піймай звук”. Учитель вимовляє кілька звуків, серед яких є потрібний [с]: [с], [а], [н], [с], [о], [в], [с], учні сигналізують про наявність звука [с], сплескуючи в долоні.

7. Утворення складів зі звуком [с]: [с], [а], - [са]; [с], [у] – [су];[с], [о] – [со]; [с], [и] – [си].

8. Аналіз утворених складів: [са] складається зі звуків [с], [а] тощо.

9. Розгляд малюнка із зображенням рисі, називання тварини, робота над усвідомленням лексичного значення слова рись.

10. Виділення звука [с'] зі слова рись підкресленням вимови його: ри[с'с'с'], спостереження за його звучанням (при проходженні через ротову порожнину повітря натрапляє на перешкоди) й артикуляцією (губи зближені, кінчик язика притискається до нижніх різців, середня частина язика піднімається до твердого піднебіння – перешкода більша).

11. Характеристика звука [с']: приголосний, м’який; встановлення способу позначення його умовним значком (фішкою).

12. Розпізнавання звука [с'] серед інших у грі “Хто уважніший”. Учитель пропонує звуки, серед яких є звук [с]: [а], [л], [н], [с'], [н], [м], [с']. Учні вказують на його наявність, піднімаючи руки.

13. Утворення складів із заданих звуків: [с'], [о] – [с'о]; [с'], [у] – [с'у]; [с'], [і] – [с'і]; [с'], [а] – [с'а].

14. Поперемінне вимовляння звуків [с] – [с'], установлення різниці (в артикуляції та звучанні) й подібності між ними (обидва звуки – приголосні); при можливості спостерігають за зміною значення слова залежно від зміни звука [с] на [с']: рис – рослина, рись – хижа тварина.

15. Закріплення умінь розрізняти ці звуки у грі “Впізнай звук”. Учитель добирає слова з твердими і м’якими приголосними: соловей, сік, сокіл, сіно, сьомий, сорока, сам, сядь. У відповідь учні піднімають сигнальні картки (фішки).

16. Розгляд предметних малюнків і схем у букварі [16, 42]. Відшуковування виучуваних звуків у схемах.

17. Самостійний добір слів зі звуками [с], [с'] в різних позиціях (на початку, в середині, в кінці).

ІІ. Ознайомлення з буквою Сс, її алфавітною назвою, аналіз графічної форми букви.

ІІІ. Вправи з читання.

1. Читання складів, робота зі складовими таблицями в букварі.

2. Читання слів, поданих на сторінці букваря, в аналітико-синтетичній формі.

3. Читання слів у колонках – самостійне напівголосне, вибіркове, індивідуальне, інтонаційне, творче, в парах, читання в темпі скоромовки.

4. Робота за сюжетним малюнком букваря.

5. Опрацювання тексту (напівголосне самостійне читання, зразкове читання вчителем. Смисловий і структурний аналізи тексту.

ІV. Вправи на вдосконалення аналітико-синтетичних умінь.

1. Читання слів й тексту з новою буквою на іншому лексичному матеріалі (“Азбука”, “Абетка”).

2. Робота з анаграмами та лінійкою вивчених літер.

3. Складання узагальненої таблиці.

V. Підсумок уроку.

На уроці закріплення вивчених букв учні виконують різноманітні аналітико-синтетичні вправи зі звуками, буквами, словами і реченнями.

В кінці першого і другого етапів букварного періоду проводяться, крім того, уроки повторення, а в кінці післябукварного – свято “Прощання з букварем”.

Уроки закріплення і повторення вивчених букв мають довільну будову.

7. Урок читання в букварний період навчання грамоти.

Ефективність навчання шестирічних першокласників залежить від якості уроку, оскільки урок був і залишається основною формою організації навчально-виховного процесу.

Вимоги до уроку читання і письма в період навчання грамоти поділяються на загальнодидактичні і спеціальні [12].

Загальнодидактичні вимоги.

1. виховний характер уроку, розуміння виховної мети даного уроку; які моральні якості будуть розвиватись на цьому уроці;

2. розуміння навчальної мети уроку: що нового дізнаються діти, чого навчаться, які вміння і навички будуть розвиватись, яка буде ступінь самостійності на уроці, який рівень їх пізнавальної активності;

3. наступність і перспективність уроку, його зв’язок з попереднім і наступними уроками, місце в системі уроків з даної теми;

4. різноманітність методичних засобів і прийомів роботи, залежність вибору методичних засобів від характеру матеріалу і завдань навчання, доступність методики – цікавинки, ігри;

5. диференційований та індивідуальний підхід до учнів у процесі уроку, наявність зворотного зв’язку (від учня – до вчителя) на всіх етапах уроку;

6. навчання учнів прийомів розумової праці, формування умінь, які є необхідною умовою успішного навчання в школі;

7. науковість, доступність, наочність і т.інш.

Методичні вимоги:

1. турбота вчителя про мовленнєве середовище на уроці: правильне, виразне, образне, точне, логічне мовлення, атмосфера культури мовлення. Кожний урок виховує “чуття мови”, любов до рідної мови, до живого, яскравого, виразного слова;

2. на уроці читання і письма обов’язково повинна здійснюватись робота з розвитку мовлення учнів: збагачення, уточнення, активізація словника, складання та аналіз речень, робота над словосполученням, усні розповіді, перекази, читання напам’ять, драматизація і т.інш.; ці види роботи тісно переплітаються з іншими – зі звуковим аналізом і синтезом, з читанням і письмом;

3. на кожному уроці читання і письма необхідними елементами є також прийоми звукового і звуко-буквеного аналізу і синтезу;

4. безпосередня робота над формуванням умінь і навичок читання і письма повинна займати на уроці 2/3 уроку. Це значить, що на уроках читання потрібно в основному читати, на уроках письма – писати (до поняття “читання” входить і підготовча робота перед читанням і аналіз змісту прочитаного, тобто робота над свідомістю читання; таке ж можна сказати і про поняття “письмо”);

5. на кожному уроці читання і письма використовується лише зразковий мовний матеріал;

6. уроки читання і письма зв’язані між собою і становлять нерозривну єдність: урок читання готовить школярів до уроку письма, а урок письма слугує продовженням попереднього уроку читання.

Урок читання в букварний період починається з актуалізації опорних знань, повторення вивченого матеріалу. Однак це не тільки відтворення в пам’яті учнів раніше засвоєних знань, а й поглиблення, доповнення, уточнення, коригування відповідних уявлень і понять. Тому добірка вчителем вправ і завдань має бути спрямована на підготовку учнів до сприйняття нового матеріалу.

На цьому етапі можна застосовувати такі види і форми роботи:

1. моделювання звукової та складової будови слова;

2. добір слів до поданих звуко-складових моделей;

3. аналітико-синтетичні вправи з реченням (поділ речення на слова, визначення кількості слів у реченні, кількості речень у висловлюванні, складання речень за малюнками, опорними словами, на основі власних спостережень, за схемою та інш.);

4. повторення вивчених букв, читання складів з ними (на сторінці букваря, дошці, таблицях);

5. читання тексту, творча робота над текстом (переказ, словесне малювання, вільне висловлювання з приводу прочитаного, робота над заголовком);

6. повторення вивчених раніше віршів, загадок, скоромовок, мовленнєві ігри.

Отже, на першому етапі уроку повинна здійснюватись робота над звуко-складовою та буквеною будовою слова, реченням і текстом, удосконалення навички читання, розвитком мовлення.

Готуючись до уроку, вчитель добирає ті види і форми роботи, які будуть максимально наближати учнів до сприйняття нового матеріалу, його усвідомлення і разом з тим удосконалювати уміння і навички, сформовані на попередніх уроках.

Так, при вивченні букви “ес” (звуки [с], [с']) на першому етапі уроку вчитель має виявити, чи всі учні класу правильно вимовляють цей звук, чи не замінюють його іншим (замість Саша кажуть Шаша) та інш. Отже, відповідна добірка матеріалу (вірші, скоромовки, де ці звуки часто повторюються) буде сприяти вдосконаленню артикуляції звуків, відпрацюванню їх вимови.

Доцільними на цьому етапі уроку будуть і такі форми роботи, як “читання” слів за поданими моделями, доповнення незавершених моделей та коментування їх, співвіднесення моделей з предметними малюнками, назви яких відповідають складо-звуковим схемам. Варто зауважити, що добирати навчальний матеріал треба так, щоб у словах-назвах були виучувані звуки [с], [с'], [ш], що буде сприяти розпізнаванню цих звуків та вдосконаленню їх вимови.

Готуючи дітей до роботи з новою буквою, варто пропонувати їм вправи на конструювання букв з окремих елементів, серед яких учні будуть маніпулювати і елементом букви “ес” – лівим півовалом.

У зазначеній роботі необхідною умовою є поєднання прийомів аналізу і синтезу як під час опрацювання звука, так і букви.

Хоч звуко-буквена робота на цьому етапі уроку переважає, однак необхідно працювати і над розвитком мовлення першокласників: збагачувати, розширювати їх словник, вчити складати речення, зв’язні висловлювання. Це можуть бути логічні вправи на узагальнення, класифікацію, групування слів; складання речень за малюнками, на основі власних спостережень, з розрізнених слів; побудова діалогів, монологів.

На етапі мотивації навчальної діяльності учнів, повідомлення теми і завдань уроку, учитель може створити проблемну ситуацію. Це може бути вигадана пригода, казка, шкільна бувальщина. Основна мета цього етапу – зацікавити учнів виучуваним матеріалом, викликати бажання вчитись.

На цьому етапі першокласники ознайомлюються із зоровим планом уроку, щоб краще усвідомити навчальний процес на уроці. Зоровий план уроку може мати такий вигляд:

Фф

1. – повторення вивченого на попередньому уроці.

2. – вивчення нового матеріалу, робота з букварем.

3. – музична пауза.

4. – цікаве завдання.

5. – підсумок уроку, завдання додому.

Сприйняття та усвідомлення нового матеріалу – це дуже важливий і відповідальний етап уроку. Він має специфічну побудову. Заплановані види і форми роботи виконуються поетапно. Всі етапи пов’язані між собою за змістом. Виконання змісту кожного етапу є обов’язковим, бо таким чином забезпечується послідовна підготовка до здійснення синтезу – читання.

На цьому етапі вчитель ознайомлює учнів з новою буквою, навчає читати з нею склади, слова, тексти.

За звуковим аналітико-синтетичним методом перед ознайомленням учнів з новою буквою треба навчити виконувати аналітико-синтетичні дії зі звуками (звуком), що позначаються цією буквою. Тому спочатку на уроці проводиться звукова робота, а потім – робота з буквою.

Послідовність роботи на уроці буде така [4, 6]:

1. Вимова аналізованого слова, виділення виучуваного звука з цього слова за допомогою одного з прийомів звукового аналізу (з опорою на малюнок, вірш, де виучуваний звук є частотний, або шляхом протяжної, (підсиленої) вимови його).

Для здійснення зазначеного треба знати, що легшим для виділення голосних звуків є початок або кінець слова, коли ці звуки наголошені: [ааа]збука, зим[ааа], [ооо]си, сел[ооо]. А для приголосних початок слова (за межами злиття) та кінець слова: [ссс]мола, ри[ссс].

Цього принципу потрібно дотримуватись під час вивчення перших букв (звуків), тому що в учнів ще недостатньо розвинений фонематичний слух і розпізнати та виділити звук із злиття ще важко. На подальших етапах навчання потрібно добирати для аналізу такі слова, де виучуваний приголосний звук стоїть у злитті з голосним: [жжж]уравель] [ххх]ор].

Оскільки під час вивчення букв, що позначають приголосні звуки, паралельно і одночасно ми ознайомлюємо з твердим і м’яким звуком, то для аналізу добираємо 2 слова, причому доцільно брати слова, що відрізняються лише одним звуком (рис – рись, син – синь, лан – лань, дим – дім). Учні вчаться не тільки розпізнавати і виділяти тверді та м’які приголосні звуки, але й спостерігати, що заміна звука веде до зміни значення слова.

2. Активне вимовляння звука, спостереження за способом його артикуляції та звучанням, спосіб позначення звука умовним значком. Певне місце на уроці мають займати спостереження за вимовою звуків та їх артикуляцією. Для цього використовується люстерко, прийоми “подивись на сусіда”, “скажи так, як я” та інш.

3. Вправи на розпізнавання виучуваного звука серед інших звуків, утворення складів з ним та аналіз їх. Під час встановлення місця звука в слові варто спочатку давати такі слова, а потім учні добирають їх самі. На кінець можна виконувати вправи на розпізнавання звука в тексті, де він є частотним: Стрів у лісі лося лис, лису лапу лось потис.

Паралельно з аналізом на уроці здійснюється синтетична звукова робота: утворення складів і слів із заданих звуків, добір слів з виучуваним звуком в різних позиціях – на початку, в середині, в кінці.

4. Вправи на встановлення місця звука в пропонованому вчителем слові (на початку, в середині, в кінці).

5. Побудова звукових моделей слів або аналіз моделей, поданих під предметними малюнками букваря.

6. Самостійний добір слів з виучуваним звуком в різних позиціях.

7. Ознайомлення з новою буквою, її алфавітною назвою, аналіз графічної форми букви. Щоб діти не змішували, не замінювали букв, варто застосовувати такі ефективні прийоми роботи, як викладання букви з паличок (а, у, и, м, ш), ліплення з пластиліну, конструювання з окремих елементів (півбукв), “письмо в повітрі”, заучування вірша про форму букви, друкування її в зошитах, на дошці, знаходження місця букви в касі.

8. Читання складів і слів – це дуже відповідальний етап, бо на цьому етапі формується і вдосконалюється спосіб читання (поскладовий, з поступовим переходом до читання цілим словом).

Часто вчителі обмежуються читанням лише прямих і обернених складів. Головне завдання цього етапу – підготувати учнів до читання слів, у яких зустрічаються різні буквені сполучення. Це ускладнює процес читання слова. Тому під час вивчення букви варто читати склади різних труднощів. Наприклад, під час вивчення букви “ес” можна запропонувати прочитати такі склади:

ас са аса сла сна сас нас

ос со осо сло сно сос нос

ус су усу слу сну сус нус

ис си иси сли сни сис нис

Тут показано різноманітність складів, однак учитель має вибирати з них потрібні, враховуючи підготовку учнів свого класу.

9

но _сила

^ко

з позначками, якими зосереджується увага на збігу букв, що позначають приголосні звуки (со│с│на_), різновисотними або різнокольоровими складами (смоЛА, соСНА).

Читання слів у колонках переслідує ряд завдань – удосконалення техніки читання, підготовка до читання тексту, формування фонетичних, морфологічних, лексичних та орфографічних уявлень. Тому перед читанням слів потрібно ставити різноманітні завдання, спрямовані на формування відповідних уявлень, такі, як: 1) прочитати односкладові (двоскладові, трискладові) слова; 2) прочитати слова, в яких наголошений голосний у І (ІІ, ІІІ) складі; 3) прочитати слова, що означають імена людей (клички тварин, назви міст, сіл, річок). Як пишуться ці слова?; 4) прочитати слова, що відповідають на питання хто? що? (який? яка? яке? які? що робить? що роблять?)

Первинне читання слів у колонках (озвучування) повинне здійснюватись самими учнями напівголосно, самостійно. Під час повторного читання і перечитування слів застосовуються такі види і форми читання, як зразкове читання вчителем, напівголосне читання за вчителем, кращим учнем, хорове, індивідуальне, вибіркове, творче, в парах. Пропоновані види і форми читання вчитель має вибрати до конкретного уроку, щоб вони відповідали меті і завданням його.

10. Опрацювання тексту. Робота за сюжетним малюнком букваря

Читання тексту – це результат усієї попередньої роботи на уроці. Первинне читання тексту здійснюють учні самостійно або під керівництвом учителя. Віршований текст доцільно спочатку продекламувати вчителеві напам’ять, в процесі повторного читання здійснюється аналіз його (смисловий, структурний, логічний), виконуються вправи на розвиток правильного, свідомого, виразного читання, вдосконалення темпу читання. Крім того, учні виконують творчі вправи на матеріалі тексту, спрямовані на розвиток мовлення, творчих здібностей учнів.

11. Читання слів, речень, тексту з новою буквою на іншому лексичному матеріалі (додаткові тексти на дошці або в інших посібниках).

12. Виконання інших завдань, що містяться на сторінках букваря.

Підсумок уроку – це завершальний етап. Тут вчитель узагальнює роботу на уроці, відзначає учнів, які сумлінно працювали, виявляє труднощі, які зустрілись на уроці, обґрунтовують, чим сподобався урок.

8. Урок письма в букварний період навчання грамоти.

Урок письма в букварний період навчання грамоти є логічним продовженням уроку читання. Тому вимоги до нього ставляться такі ж, як і до уроку читання.

Навчання письма, як і читання, за сучасною методикою відбувається на основі звукового аналітико-синтетичного методу, основним принципом якого є: у навчанні читати і писати слід іти від звука до букви [4]. Відтак, на уроках письма учні теж виконують аналітико-синтетичні вправи зі звуками, які позначаються на письмі виучуваною буквою. Крім того, здійснюється поелементний аналіз букв, зіставлення їх за спільністю чи подібністю елементів та синтез елементів, які входять до складу букви, що теж передбачено звуковим аналітико-синтетичним методом. Таким чином в процесі навчання писати відбувається врахування психофізіологічних особливостей дітей шестирічного віку.

На уроках письма проводиться велика робота з розвитку мовлення і мислення першокласників, формуються загальнонавчальні вміння, розв’язуються завдання виховного характеру.

Першим структурним етапом уроку письма в букварний період є актуалізація опорних знань учнів, повторення вивченого матеріалу. На цьому етапі використовуються такі види і прийоми роботи:

1. Письмо вивчених букв, складів, слів під диктовку з попереднім звуко-буквеним аналізом та без нього, списування (повне, вибіркове).

2. Підготовчі вправи – розчерки, штрихування. (Лінії, елементи повинні максимально наближатись до написання нової букви).

3. Звукові аналітико-синтетичні вправи з виучуваними звуками: впізнавання звука (звуків) у названих словах (у назвах малюнків), визначення місця звука (звуків) у слові, утворення складів з виучуваним звуком, аналіз звуко-складових схем на сторінці зошита.

Пропоновані види і форми роботи на першому структурному етапі виконуються за вибором учителя, залежно від мети і завдань уроку. Це мають бути завдання, які готують дітей до написання нової букви: письмо вивчених букв із схожими (спільними) елементами, складів і слів з однаковими або подібними з’єднаннями букв. Такі завдання виконуються під час підготовчих графічних вправ, списування з друкованого чи рукописного текстів або написання диктантів. Кожного разу учні мають коментувати те, що пишуть. Крім того, такі вправи можуть бути спрямовані на формування чіткого, розбірливого і грамотного письма.

Звукові аналітико-синтетичні вправи, що подаються на цьому етапі, проводяться з метою актуалізації знань, одержаних на попередньому уроці читання. Але ці вправи практикуються на іншому мовному матеріалі (добираються інші слова для звукового аналізу, ніж ті, що були на уроці читання).

Наступний етап уроку письма – мотивація навчальної діяльності учнів, повідомлення теми і завдань уроку. Тут учитель має не тільки зацікавити виучуваним матеріалом, створити проблемну ситуацію, але й в доступній формі повідомити тему і завдання уроку, ознайомити з планом уроку, з тим, що учні повинні знати і вміти.

Орієнтовний зоровий план уроку письма.

1

  

2. – письмо в зошиті.

3. – фізкультпауза.

4. – розфарбування малюнків.

5. – хвилинка-веселинка.

На зазначеному етапі уроку вчитель показує зразки друкованої і рукописної букв, учні аналізують будову букви, називаючи її елементи; пригадують, в яких вивчених буквах є схожі (спільні) елементи, які з них вони вже вміють писати. Повторюють правила посадки, виконують вправи на розвиток дрібних м’язів руки.

Етап сприйняття та усвідомлення нового матеріалу, його осмислення є основним. Види і прийоми роботи, які виконуються на цьому етапі, підпорядковані головному завданню уроку письма – навчити правильно, каліграфічно писати нову букву, поєднувати її з іншими в процесі написання складів, слів, речень.

Навчання писати нову букву відбувається в такій послідовності [4]:

1. Розгляд друкованої і рукописної букви, поелементний аналіз і синтез, порівняння їх, зіставлення з раніше вивченими рукописними буквами.

2. Показ і пояснення написання букви вчителем на дошці, повторне письмо букви вчителем на дошці під рахунок.

3. Підготовчі вправи до написання букви: письмо букви “в повітрі” за стрілками, які вказують на послідовність рухів руки (зразок такої букви написаний на дошці), написання букви на дошці мокрим пензликом.

4. Розгляд зразків нової букви в зошиті для письма: обведення зразка букви тильною стороною ручки за стрілочкою, письмо букви з використанням кальки (поліетиленової плівки), ощупування рукописної букви, вирізаної з наждачного паперу і наклеєної на окремому листку, конструювання букви з трафареток, що є елементами виучуваної букви; обведення ручкою букв, написаних в зошиті пунктиром.

5. Фізкультпауза.

6. Письмо букв у зошитах, перевірка написаного за допомогою контрольної картки. Самостійне дописування рядка.

7. Показ і пояснення вчителем з’єднань нової букви з іншими. Письмо складів, слів, речень з новою буквою, читання в зошиті.

8. Самостійне письмо – дописування незакінчених рядків зошита, списування з рукописного або друкованого тексту, письмо букв, складів, слів під диктовку вчителя, вправи на засвоєння елементів фонетики, граматики, орфографії (пропедевтична робота). Читання написаного.

9. Розфарбовування малюнків у “Зошиті для письма”.

Як відомо, графічні навички потребують оволодіння першокласниками цілого ряду усвідомлених дій, щоб правильно зобразити елемент букви, саму букву, поєднати її з іншими. Тому так важливо, щоб учитель володів прийомами навчання писати нову букву. Подані прийоми і форми роботи дають можливість вибирати ті, які найбільш ефективні для даного уроку, спрямовані на розвиток оптичного (об’ємного) “бачення” графічного знака та відтворення його, засвоєння форми букви, вміння орієнтуватись у сітці зошита, коригувати рухи руки, знаходити помилки і виправляти їх.

В окремих зошитах (альбомах) учні можуть виконувати підготовчі і тренувальні вправи (розчерки, штрихування, вписування в малюнок елементів букви, малювання орнаментів, які містять елементи виучуваної букви).

На уроках письма значне місце відводиться формуванню в учнів елементарних фонетичних, морфологічних, синтаксичних, лексичних та орфографічних умінь і навичок, розвитку мовлення.

З цією метою учні повинні виконувати вправи на визначення і підкреслення букв, що позначають голосні і приголосні, тверді і м’які приголосні звуки та букв, що позначають м’якість попереднього приголосного; поділ слова на склади, визначення наголошеного голосного у складі; постановку питань до слів (хто? що? який? яка? яке? які? що робить? що робив? що робили?); розкриття значення слова (близькі, протилежні за значенням, мають кілька значень).

Особлива увага має приділятись формуванню правописної навички, адже основи її закладаються саме в період навчання грамоти, одночасно з формуванням графічної навички. Тому вкрай необхідними будуть вправи на співвіднесення звука і букви, спочатку в позиції, коли написання не розходиться з вимовою, а потім і найпростіші випадки неспівпадання букви зі звуком; на перенос слів з рядка в наступний рядок; вживання великої букви на початку речення, а також в іменах та прізвищах людей, кличках тварин, назвах міст, сіл, вулиць, річок.

Оскільки головне місце в правописній роботі належить фонетичним і смисловим факторам, то методичні прийоми, які вибирає вчитель, мають відповідати зазначеному: це звуко-буквений аналіз і синтез, складання слів з розрізної азбуки, чітке промовляння слова, смисловий аналіз слів та речень, розуміння всього того, що діти пишуть.

Серед видів письма, що застосовується на уроках (списування, диктант, творче письмо), найбільш важливим з точки зору розвиваючого навчання є творче письмо, тобто письмо слів і речень, які взяті з розповідей самих учнів.

У зошитах для письма міститься матеріал для вдосконалення графічної навички письма: учні штрихують, розфарбовують малюнки, вчаться вибирати кольори. Такі вправи важливі і проводяться вони наприкінці уроку, що дає можливість дітям переключитись з одного виду діяльності на інший. Такі вправи виконуються в додаткових зошитах.

Підсумовуючи те, що зроблено на уроці, першокласники відмічають, з якими труднощами зустрілись, коли їм було зрозуміло, цікаво, легко.

9. Аналіз букваря. Методика роботи з букварем.

Сучасний буквар [16], що функціонує в школах України, – це цікавий, змістовний, добре ілюстрований підручник, який розвиває мовлення, пізнавальні інтереси школярів, спонукає замислюватись, вчить порівнювати, зіставляти, робити певні висновки, узагальнювати. Він складений за звуковим аналітико-синтетичним методом. У букварі міститься багатий матеріал для вивчення звукової структури слова, що дає можливість учневі зрозуміти звукову природу слова – основу читання й письма; сприяє розвитку фонематичного слуху, усного мовлення школярів.

Матеріал букваря розміщений за періодами навчання грамоти: добукварний (підготовчий), букварний (основний) і післябукварний.

У добукварній частині міститься такий матеріал, який дає можливість розв’язувати основні програмні завдання.

Формуванню уявлень про основні одиниці мови – речення, слово, склад, звук допомагає система умовних позначень. Ці позначення відображають природу мовних одиниць, їх істотні ознаки. Останнє дає змогу продуктивно організувати роботу над розвитком фонематичного слуху учнів, звуковим аналізом і синтезом слів.

Для розвитку мовлення подані сюжетні, предметні, ситуативні малюнки. Ілюстративний матеріал сприяє формуванню загальнонавчальних умінь і навичок, що передбачаються програмою.

Букварна частина підручника має свої особливості. Так, букви на сторінках підручника розміщені за частотним принципом, що дає змогу наповнити сторінку „Букваря” значною кількістю різноманітних слів.

Поділ букварного періоду на два етапи (замість традиційних трьох) забезпечує вивчення на початку букварного періоду п’яти букв на позначення голосних звуків, у тому числі й букви і. Це дає можливість вивчати паралельно тверді та м’які приголосні звуки.

В цікавій формі пропонується робота зі складами. Вміщені в підручнику спеціальні вправи над словом (омонімами, синонімами, антонімами, багатозначними словами) орієнтують на максимальний розвиток мислення й мовлення учнів.

У букварі подаються слова без поділу на склади рисочками, а цілим словом з підкресленням в окремих з них прямого складу (злиття), що дає змогу прочитати слово ускладненої структури.

Тексти букваря цікаві, змістовні, тематика їх актуальна, лексика сприяє тому, щоб читання за букварем було одночасно і процесом пізнання навколишньої дійсності.

У підручниках багато матеріалу з усної народної творчості (казок, прислів’їв, скоромовок, народних прикмет) та літературних текстів, які виховують у дітей любов до рідної мови, літератури, розвивають естетичні смаки.

Букварні тексти емоційні, містять питальні та окличні речення, матеріал для читання в особах та інсценувань, що дає можливість працювати не тільки над правильністю та свідомістю, але й виразністю читання, дотримуватись логічних наголосів, пауз, відповідної інтонації.

Сторінки букваря гарно ілюстровані кольоровими малюнками. Цей матеріал доступний дітям шестирічного віку, цікавий, розширює і доповнює тексти, носить виховуючий характер.

У післябукварній частині підручника вміщені цікаві тексти – прозові та віршовані, що створюють основу розвитку мовлення першокласників, дають можливість проводити різні види аналізу змісту тексту (фактичний, образний, лексико-стилістичний, смисловий), такі види роботи над текстом, як відповіді на питання, поділ на частини, добір заголовків, переказ, творчі види робіт. Зазначені види і прийоми роботи з текстом наближатимуть першокласників до опрацювання „Читанки” в другому класі.

Послідовність опрацювання навчального матеріалу, поданого на сторінках і тематичних розворотах букваря.

1. Робота над предметними малюнками, аналітико-синтетичні вправи з виучуваним звуком, аналіз і складання звуко-складових моделей до малюнків.

2. Називання букви (друкованих великої і маленької), аналіз її графічної будови.

3. Читання складів та слів, поданих в аналітико-синтетичній формі.

4. Читання слів у колонках.

5. Робота над сюжетним малюнком букваря.

6. Читання речень, зв’язного тексту.

7. Опрацювання інших матеріалів, що містяться на сторінці (сторінковому розвороті) букваря.

Читання слів у колонках і букварних текстів.

У букварний період велика увага приділяється голосному читанню, як ведучому видові в першому класі. Крім того, практикується напівголосне читання. Як відомо, голосне читання допомагає виробити вміння читати правильно, виразно, а напівголосне сприяє кращому усвідомленню прочитаного, дає можливість організувати самостійну роботу на уроці. Уже в цей період дуже важливо застосовувати такі форми читання як інтонаційне, вибіркове, в особах, хорове, ланцюжком, творче, колективні декламації.

Читання слів у колонках передбачає розв’язання таких завдань:

1) підготовка до правильного читання слів, що зустрінуться в тексті, розуміння значення окремих слів, які потребують детального пояснення. Слова ускладненої структури та багатоскладові друкуються на дошці в різному вигляді в залежності від рівня сформованості навички читання учнів класу:

• роздрібленими одиницями читання (с-к-ла-ли);

• різновисотними складами (лавКА);

• Різнокольоровими складами (поставили);

• З помітками після кожного складу (ви'ста'ва або ви-ста-ва);

2) удосконалення техніки читання шляхом застосування різних варіантів, видів і форм читання: первинне самостійне читання кожним учнем напівголосу, первинне зразкове читання вголос вчителем і повторне читання вголос (напівголос) учнями, первинне читання вголос учнями за викликом вчителя і повторне читання напівголосу всіма учнями, читання учнями вголос з проговорювання складів; хорове, групове, коментоване, інтонаційне, тлумачне, орфоепічне, ланцюжком, вибіркове, творче читання;

3) формування пропедевтичних умінь з фонетики, морфології, морфеміки, лексики, орфографії в процесі читання слів у колонках. Розв’язується ця проблема шляхом проведення вибіркового читання з різноманітними завданнями: знайти і прочитати односкладові, двоскладові, трискладові слова; слова, в яких наголошений голосний у першому (другому, третьому) складі; cлова, що відповідають на питання хто? що? який? яка? яке? які? що робить? що роблять?; слова-родичі; слова, що означають імена, прізвища людей, клички тварин і т.інш.

Первинне читання слів у колонках здійснюються учнями самостійно, напівголосу. „Не варто привчати дітей до того, що перший раз читає сам учитель. Якщо ж перший раз навчальний текст читає (озвучує) сам учень, то значно збільшується практика в самостійному впізнанню графічних сигналів, розвивається техніка читання у дітей” (Г.П.Коваль).

Опрацювання букварного тексту розпочинається з роботи за сюжетним малюнком з метою забезпечення розуміння теми, змісту тексту, тому що на малюнку (як і в тексті) виділяються такі його істотні ознаки, як тема ( про що говориться в тексті), зміст (що говориться), заголовок.

Учні розглядають сюжетний малюнок, за яким проводиться бесіда, спрямована на розкриття теми і змісту малюнка. Для кращого розуміння змісту тексту лексика, яка буде використовуватись під час роботи за малюнком, повинна максимально наближатись до лексики букварного тексту.

Первинне читання тексту може здійснюватись учнями самостійно напівголосу, а потім учні відповідають на 1-2 запитання. Текст може читати учитель, якщо це буде вірш, казка, скоромовка, загадка, тобто твір, в якому потрібно передати певні почуття, настрої, ставлення до дійових осіб.

Після первинного проводиться повторне читання в різних варіантах (читання всіма учнями за вчителем: вчитель голосно, діти – напівголосу, тлумачне, орфоепічне читання, читання вголос одним учнем, парами).

Під час читання здійснюється цілеспрямований аналіз тексту (смисловий, структурний, лексико-стилістичний).

У зв’язку з читанням і аналізом букварних текстів варто виконувати завдання творчого характеру: відповідь на запитання проблемно-пізнавального характеру; переказ прочитаного; продовження тексту з введенням у розповідь слів, які подаються додатково; продовження тексту з опорою на сюжетний малюнок; розповідь за аналогією; читання в особах; словесне малювання, озаголовлювання текстів.

Опрацювання тексту потрібно здійснювати так, щоб забезпечити розуміння його і розвивати техніку читання.

10. Розвиток мовлення і мислення в період навчання грамоти.

Розвиток мовлення учнів належить до одного з провідних завдань мови в сучасній початковій школі, оскільки мовлення, насамперед, усне, займає провідне місце в процесі навчання і є основним засобом спілкування.

Програма з навчання грамоти передбачає “набуття учнями елементарних знань про мовлення: усне і писемне, діалогічне й монологічне; про особливості висловлювань, обумовлена їх комунікативними завданнями, ситуацією спілкування. Однак основну увагу у навчанні слід приділяти розвитку умінь здійснювати всі види мовленнєвої діяльності: слухання – розуміння (аудіювання), говоріння, читання, письмо” [15].

Розвиток мовлення під час навчання грамоти здійснюється в процесі роботи над сторінками (сторінковими розворотами) Букваря і Зошита для письма (предметні малюнки, серії сюжетних малюнків, схеми, тексти); у зв’язку із слуханням із вуст учителя і заучуванням напам’ять віршів, скоромовок, прислів’їв, приказок, потішок, загадок; під час перегляду кінофільмів, відвідування вистав лялькового театру; при розгляді картин, малюнків, які вчитель приносить на урок; під час проведення екскурсії; прогулянок, де діти спостерігають за природою та працею людей і т. ін.

Важливе місце у розвитку мовлення відводиться розумінню звукової сторони мови, розвиткові фонематичного слуху.

Діти шестирічного та семирічного віку при нормальному розвитку вільно й відносно правильно розмовляють своєю рідною мовою. Однак формальний бік мови здебільшого залишається неусвідомленим. Так, деякі діти неправильно вимовляють близькі за артикуляцією звуки [с] – [ш], [ж] – [з], [ш] – [ж], [ш] – [ч], [з] – [с] та інш., не можуть назвати перший, останній звук у слові, не розрізняють на слух та у власній вимові твердих та м’яких звуків, спотворюють звуки: „ри,а,ки” – рак, „ле і се” – ліс.

Недоліки звукової культури мовлення негативно впливають на особистість дитини: вона робиться замкнутою, різкою, неуважною, падає інтерес до знань, виникає розумове відставання, неуспішність у школі.

Особливо важливе значення має правильна звуковимова для оволодіння читанням і грамотним письмом, спілкування з іншими дітьми, дорослими. Дитина з правильною звуковимовою активна на уроках, контактна в повсякденному житті.

Формування звуковимови тісно пов’язане з виробленням хорошої дикції – зрозумілої, чіткої вимови звуків, складів, слів і їх сполучень.

Для формування чіткої дикції необхідне правильне дихання, відповідне положення артикуляційних органів, розвиток слухової уваги.

Основними методами у вихованні слухової культури мовлення є гра, слово, розповідь у поєднанні з наочністю. На уроках читання і письма потрібно виділяти від 2 до 6 хвилин часу на спеціальні вправи, які часто проводяться в ігровій формі, що сприятиме розвитку і вдосконаленню фонематичного слуху, дихання, мовної уваги і мовно-рухового апарату. Матеріалом для таких вправ можуть бути рухливі ігри із звуконаслідуванням, потішки, лічилки, скоромовки, чистомовки, загадки і т. ін.

Навчальна діяльність першокласника в період оволодіння грамотою пов’язана із збагаченням, розширенням та активізацією словникового запасу учнів. Збагачувати словник – значить допомогти кількісному накопиченню слів, необхідних першокласнику для спілкування з людьми. Джерелом поповнення словника є сама навчальна діяльність (підручники, наочні посібники, дитяча книга, позакласні та виховні заходи тощо).

Уточнити словник – це значить наповнити змістом слова, відомі дітям, засвоїти багатозначність, синонімію, антонімію, навчити з поданих слів вибрати найвлучніше для висловлення думки. Велика увага повинна приділятись ознайомленню з образним словником – синонімами, антонімами, епітетами, порівняннями. У букварі є відповідний матеріал для цієї роботи.

Активізація словника – найважливіше завдання лексичної роботи з першокласниками. У процесі цієї роботи вчитель спонукає дітей використовувати в мовленні слова, зміст яких точно розуміється учнем, будувати з ним речення.

У методичній літературі [8, 12 ] відомі такі прийоми збагачення та уточнення значень слів:

– показ предметнів малюнків (натуральних предметів);

– елементарне логічне визначення предмета з вказівкою на видову або родову назву та його істотну ознаку(Ялина – це хвойне дерево, з короткими колючими голками, які на зиму не осипаються);

– описова відповідь учнів з опорою на життєвий досвід: мох (Де ти його бачив?);

– складання речення зі словом;

– добір слів, близьких за значенням;

– використання предметних і сюжетних малюнків букваря;

– пояснення значення слів під час екскурсій, прогулянок та ін.

Важливим засобом розвитку мовлення і мислення першокласників є словниково-логічні вправи. Вони спрямовані на розвиток абстрактного мислення дітей, вчать об’єднувати предмети за власними ознаками, розрізняти, знаходити спільне і відмінне.

У період навчання грамоти учні виконують вправи на доповнення групи однорідних предметів (оса, ... – це комахи), добір видових понять до родового (овочі – це морква, ...), добір родового поняття до видових ( помідор, огірок, цибуля – це ...); вилучення серед названих слів „зайвих” (парта, стіл, ручка, дошка – зайве слово „ручка”, бо це назва письмового приладдя); розподіл на групи (вишня, огірок, морква, яблуко, картопля, помідор, абрикос – дві групи: овочі і фрукти). Такі вправи часто виконуються в ігровій формі з використання предметних малюнків.

Робота над реченням, як і словом, починається з перших днів навчання в школі. Учні вчаться усвідомлювати речення як самостійну одиницю мови, виділяти його з мовного потоку, називати кількість слів у тому чи іншому реченні, складати схему, відповідати на запитання вчителя і ставити питання за змістом прочитаного своїм товаришам, складати речення за схемою, малюнком, опорними словами, встановлювати зв’язок між словами в реченні за допомогою питань.

Оскільки першокласники ще не вивчають теоретичних відомостей із синтаксису, то побудова речень здійснюється за зразком. Такими зразками є букварні тексти, мовлення учителя, а також питання, які ставить учитель учням на кожному уроці.

На уроках навчання грамоти особлива увага має приділятись розвитку діалогічного і монологічного мовлення.

Діалог – це розмова двох або кількох осіб. В умовах роботи класу – це бесіда ( вчитель – учень).

Навички елементарного діалогічного мовлення формуються у першокласників в процесі виконання різноманітних комунікативних вправ, у яких репліка учня є відповіддю на репліку вчителя. Зразками діалогічного мовлення є бесіда за прочитаним текстом, за малюнком, на основі власних спостережень, ігрові вправи – „У бібліотеці”, „В овочевому магазині”, „Розмова по телефону” тощо.

Діалогічне мовлення передбачає вміння культурно поводитись під час бесіди, бути тактовним, стриманим.

Монологічне мовлення психологічно більш складне, ніж діалогічне. Для того, щоб воно було зрозумілим слухачам, в ньому мають використовуватись повні, поширені речення, найбільш точний словник.

Уміння розповідати відіграє важливу роль у процесі спілкування дитини. Це вміння також є засобом пізнання, перевірки своїх знань.

У першому класі учні мають оволодіти двома видами усного монологічного мовлення: переказом і розповіддю (в елементарній формі). Під час переказування дитина викладає готовий зміст і користується готовою мовною формою автора (словник, синтаксичні конструкції, композиція, виразність). Звичайно, в переказі є й елементи творчості. Важливо, щоб дитина осмислила текст, передала його вільно, але зберігаючи основну лексику автора.

У першому класі практикуються репродуктивний, близький до змісту прочитаного переказу, переказ із зміною особи, за аналогією, інсценований переказ (з іграшками, силуетами, дітьми – акторами).

Розповідь – це самостійно складений виклад якоїсь події, факту. Складання розповіді – складніша діяльність учня, ніж переказ. Дитина повинна сама у відповідності з темою змісту вибрати мовну форму розповіді. Серйозним завданням є систематизація матеріалу, виклад його в потрібній послідовності за планом. Важливо, щоб діти відчували радість і задоволення від своїх розповідей, бачили їх користь. Тому необхідно показати учневі, що його розповідь потрібна, підтримати природну потребу висловлюватися, бажання щось повідомити слухачам.

Крім розповіді, першокласники вчаться будувати описи, висловлювати міркування за зразками.

Розвиток мовлення – це найважливіше завдання школи. Тому робота над формуванням звукової культури, збагаченням, уточненням, активізацією словника, вдосконаленням граматичного ладу мовлення, розвитком діалогічного і монологічного мовлення, формуванням у дітей культури мовлення і культури спілкування повинна здійснюватись на всіх уроках, а також на позакласних і позашкільниз заняттях.

11. Методика навчання письма в букварний період. Коротка характеристика методу навчання. Основні вимоги до техніки і засобів письма.

У період навчання грамоти паралельно з читанням першокласники оволодівають елементарною навичкою письма.

Навичка письма тісно позв’язана з навичкою читання. Якщо дитина погано читає, то їй буде важко оволодіти письмом. Цей взаємозв’язок полягає в тому, що:

• уроки письма безпосередньо йдуть за уроками читання (на уроці читання учні засвоюють відповідний звук і букву), а на уроці письма – пишуть цю букву;

• на уроках читання і письма приділяється велика увага роботі з розрізною азбукою, рухомими складами, складовими таблицями, абаком, і кожне нове слово перед складанням аналізується, а після складання прочитується; перед записом слів теж проводиться звуко-буквений аналіз, слово складається з розрізної азбуки, перечитується складами, встановлюється співвідношення між друкованою і рукописною буквою, з метою контролю написання прочитуються;

• на уроках читання і письма мають місце два види читання: орфографічне (як пишеться, з чітким промовлянням кожного складу) і орфоепічне (з дотриманням норм орфоепії).

Така синхронність навчання читати і писати має певні переваги: через – 3-5 місяців учні оволодівають навичками складового читання і письма (йдеться про тих першокласників, які до приходу в школу не читали).

Навичка письма – дуже складна. Можна назвати такі особливості її формування, як велике напруження фізичних і емоційних (духовних) сил дитини.

Навчаючись писати, першокласник має оволодіти трьома основними групами навичок письма [1]. 1) технічними – уміння правильно користуватись письмовим приладдям, координувати рухи руки, дотримуватись гігієнічних правил письма; 2) графічними – правильно зображувати букви (нахил, висота, ширина), поєднувати букви у складі, слові, рівномірно розміщувати слова в рядку; 3) орфографічними – визначати звуковий і буквений склад слів, написання яких збігається з вимовою. Вони успішно формуються тоді, коли дотримуватись таких психолого-педагогічних вимог:

1) реалізація принципів доступності, науковості, наочності, систематичності та інш.;

2) забезпечення єдності навчання, виховання і розвитку;

3) враховування вікових та індивідуальних особливостей дітей, здіснення диференційованого та індивідуального підходу в процесі навчання письма;

4) забезпечення сприятливого психологічного клімату на уроці (спокійна обстановка, доброзичливість, врівноваженість, уміння своєчасно допомогти учневі);

5) дотримання гігієнічних вимог.

Навчання письма в сучасній школі спирається на Зошит для письма з друкованою основою, які складаються з трьох частин: добукварної, букварної та післябукварної.

У добукварній частині зошита подається матеріал для підготовчих вправ з письма (письмо ліній, елементів, робота в контурних малюнках, штрихування, вписування елементів, розфарбовування, схеми речень, звукової та складової будови слова та інш.

У букварній і післябукварній частинах містяться зразки написання букв, зразки з’єднань, написані пунктирними лініями (крапочками), букви для обведення, незаповнені рядки для самостійного письма, ілюстративний матеріал (предметні, сюжетні малюнки, завершені і незавершені схеми речень, звуко-складової будови слова, друковані букви, склади, слова, речення).

Зошит для письма дає можливість виконувати таку роботу: звуко-складовий аналіз слів, аналіз речень, порівняння накреслень друкованих і рукописних букв, вправи на читання складів, слів, речень друкованим і рукописним шрифтом, порівняння накреслень букв, малювання, розфарбовування, списування.

Коротка характеристика методів навчання письма.

Навчання письма в період оволодіння грамотою здійснюється такими методами: лінійний, копіювальний, тактовий (або ритмічний), аналітико-синтетичний і генетичний [11].

Лінійний метод передбачає використання зошитів з графічною сіткою. Він полегшує учням засвоєння правильного написання букв, встановлення нахилу, а також визначає їх висоту. За допомогою сітки вчителеві легше пояснити дітям, як правильно писати будь-яку букву чи слово. Відповідно до вимог нової системи навчання графіки письма учні першого класу оволодівають письмом в дві горизонтальні рядкові лінії з різними контрольними похилими, що знаходяться під кутом 65⁰ зліва направо. У 2 класі поступово переходять до письма у звичайному зошиті в одну лінію. В ньому продовжують писати у всіх наступних класах.

Копіювальний метод полягає в тому, що вчитель пише в зошиті олівцем або крапками зображення букви або слова, учень обводить, звикає до форми букви і далі пише її самостійно. Приклади використання копіювального методу є в Зошитах для письма. Цей метод використовується при виправленні допущених помилок. Діти пишуть букви та їх з’єднання за зразком.

Тактовий (або ритмічний) метод широко застосовується при навчанні письма у початкових класах.

Спостерігаючи за тим, як пишуть учні І класу, можна помітити, що одні учні виробляють звичку писати дуже повільно, інші – надмірно швидко. Щоб привчити дітей до поступового переходу від повільного письма до більш прискореного, застосовується письмо під такт. Цей метод полегшує вчителеві проведення уроку з усім класом і виробляє в учнів навички однакової швидкості письма.

Перед тим, як запровадити письмо під такт (лічбу), вчитель знайомить учнів з написанням букви, щоб вони добре засвоїли послідовність цього процесу.

Основа тактування – сильні (опорні) елементи, за ними і ведеться рахунок („раз”). Слабші (неопорні) елементи пишуться під рахунок „і”. Наприклад, написання букви и пишеться під рахунок „раз-і – два-і”.

Письмо під лічбу допомагає учням установити постійний ритм пальців, необхідний для написання цілого ряду букв чи слів. Воно запобігає також поривчастим і поспішним рухам руки, що є причиною неохайного і брудного письма.

Аналітико-синтетичний метод застосовується в школі при навчанні за букварем. За цим методом навчання письма проходить у тій послідовності, яка подається у букварі для навчання читати, а не за порядком складності написання букв, оскільки навчання читання і письма відбувається одночасно.

Цей метод передбачає показ конкретної букви, її аналіз і синтез (при точних словесних поясненнях, звідки починати кожну частину, як поєднувати частини в букві). Письмо букв чергується з письмом складів, слів, словосполучень, невеличких речень.

Навчання письма за аналітико-синтетичним методом закінчується після вивчення букваря.

Генетичний метод включає попереднє письмо елементів букв. Діти засвоюють написання букв не в порядку алфавіта, а в порядку нарощування труднощів при їх написанні. Навчання будується на основі приєднання нових елементів до вже відомих і раніше засвоєних. Букви пишуться по групах.

До першої групи належать малі букви, що складаються з прямих ліній із заокругленням внизу, вгорі, внизу та вгорі, довгих і коротких петель та крапок; великі букви, що складаються з прямих ліній із заокругленням внизу, вгорі та внизу, петель, довгих горизонтальних ліній, коротких прямих штрихів та крапок.

До другої групи відносяться малі букви, що складаються з овалів, лівих та правих півовалів, довгих петель та коротких горизонтальних штрихів. Великі літери, що мають такі ж елементи.

Основні вимоги до техніки і засобів письма [11].

Уміння дитини користуватись правильними прийомами письма називають технічними навичками. До них належать: дотримання гігієнічних правил письма, вміння правильно користуватись письмовим приладдям, координувати рухи руки.

Вміння правильно сидіти при письмі, правильно тримати ручку і зошит – основа чіткого і красивого письма. Нестійкість і коливання в нахилі і висоті букв говорять про те, що дитина не оволоділа однією з технічних сторінок письма.

Отже, виконання технічних вимог письма – один із факторів прискореного формування графічної навички.

Дотримання гігієнічних правил насамперед забезпечує охорону здоров’я дитини. Адже відомо, що сильне схиляння учня призводить до стиснення грудної клітки, утруднює нормальне дихання, погіршує кровообіг. А переміщення центру ваги вперед змушує напружуватись м’язи тулуба, низький нахил голови утруднює кровообіг у потилиці і викликає прилив крові до очей; неправильне розміщення зошита дає напруження очей. Систематичне порушення гігієнічних правил письма може призвести до погіршення зору і викривлення хребта.

Для успішного прищеплення гігієнічних навичок письма необхідно, щоб письмові вправи в першому класі були короткими і чергувалися з невеликими паузами для відпочинку. Взагалі, тривалість безперервного письма в період навчання грамоти не повинна перевищувати 5-7 хвилин. Після кожної вправи з письма дітям потрібно змінити форму діяльності, подивитись у далечінь через кожні 5-10 хв. Рекомендується проводити фізкультпаузу тривалістю 2 хв., хвилинки гумору, загадок, скоромовок.

Великі труднощі у дітей викликає те, що вони повинні одночасно стежити за дотриманням правильної пози і виконувати письмові вправи. Зосереджуючи свою увагу на виконанні вправ, учні відволікаються, забувають про техніку письма. Тому вчителеві потрібно систематично стежити за тим, як учні сидять за партами, вчасно робити зауваження, демонструвати перед класом правильне положення руки і тіла під час письма.

Виконання всіх цих вимог до техніки і засобів письма забезпечує ефективність навчання, працездатність учнів на уроках, а також правильний фізичний розвиток, нормальний зір, правильну поставу дітей.

12. Букви я, ю, є та їх подвійна графічна роль в українському письмі. Аналіз відповідних сторінок букваря.

На завершальному періоді букварного періоду першокласники ознайомлюються з такою складною особливістю української графіки, яка полягає в позначенні буквами я, ю, є голосних звуків [а], [у], [е] та м’якості попереднього приголосного.

Ці букви вивчаються на звуковій основі, тобто вже за первинного ознайомлення з ними розкривається їх звукове значення.

Лексичний і текстовий матеріал у сучасних букварях дібрано так, що спочатку учні ознайомлюються з тим, що букви я, ю, є слугують для позначення звукових сполучень [йа], [йу], [йе], потім (на наступному уроці) усвідомлюють, що вони можуть позначати м’якість попередніх приголосних.

У цій роботі необхідно максимально спиратись на артикуляційно-слухові сприйняття учнів.

Розглянемо перший випадок , коли буквами я, ю, є позначається два звуки: [йа], [йу], [йе].

Для аналізу вчитель добирає слово, в якому ці букви стоять на початку слова і становлять склад з наголошеним голосним, щоб зосередити увагу на вимовлянні звуків, позначених цими буквами на початку складу. Тоді учні легко відчувають артикуляційно і сприймають на слух не один, а два звуки.

Послідовність роботи на уроці буде такою:

1. Чітка вимова аналізованого слова (якір) і пояснення його значення.

2. Поділ слова на склади (я-кір).

3. Протяжна вимова першого складу і спостереження за артикуляцією сполучень звуків [й] і [а] ([йййааа]).

• Скільки звуків чуєте? (Два.)

• Який перший звук? ([й]).

• Який другий? ([а]).

4. Вимова ще кількох слів зі звукосполученням [йа] для того, щоб закріпити в памяті дітей ці арткуляційно-слухові відчуття (яблуко, явір). Учні виділяють звукосполучення йа на початку слова.

5. С кладання звукових моделей одного з проаналізованиї слів, наприклад слова якір:

6. Ознайомлення з буквою, що позначає ці звуки (буква я)

7. Складання слова якір із букв розрізної азбуки (вниз під звуковою моделлю).

8. Встановлення невідповідності між звуками і буквами в слові.

9. Вправи на зіставляння вимови звуків [а] і [йа] окремо та в словах, коли ці звуки становлять окремий склад (апельсин – яблуко)

10. Вправи на зіставлення вимови звуків [й] та [йа] окремо та в словах (мій – моя).

11. Читання слів і тексту на сторінках букваря.

Аналогічна робота проводиться під час вивчення букв ю, є, ї, коли вони позначають звукосполучення [йу], [йе], [йі].

Другий випадок – букви я, ю, є слугують для позначення м’якості попередніх приголосних та звуків [а], [у], [е].

Для аналізу спочатку слід брати склади (зіставляти їх вимову: на – ня, ла – ля, а потім і окремі слова: мала – маля. Передусім зосереджуємо увагу на голосному звукові у сполучення п'г [л'ааа], [н'ааа] (голосний звук [а]), а потім – на вимові приголосного звука [л'л'л'а] (м’який приголосний звук).

Послідовність роботи на уроці.

1. Чітка вимова аналізованого слова (Валя).

2. Поділ слова на склади (Ва-ля).

3. Вимова другого складу (ля) із протягуванням голосного звука для того, щоб учні почули й артикуляційно відчули голосний звук [а].

• Скільки звуків почули?

• Який голосний звук чуємо? ([а])

4. Повторна вимова складу ля з тим, щоб діти розпізнали м’який приголосний звук [л'л'л'а].

5. Вимова ще кількох слів з іншими м’якими звуками [н'], [с']: Ганя, Леся. Спостереження за м’якою вимовою приголосних звуків [н'], [с'] в другому складі.

6. Складання звукової моделі одного із слів, наприклад, слова Валя:

7. Повідомлення вчителя про позначення м’якості приголосного буквою я (коли м’який приголосний та [а]).

8. Складання слова (Валя) із букв розрізної азбуки під звуковою моделлю цього слова для зіставлення звукової і буквеної будови слова.

9. Добір слів, у яких буквою я позначається м’якість попереднього приголосного.

10. Читання складів і слів з буквою я, що позначає м’якість попереднього приголосного на сторінці букваря.

13. Післябукварний період навчання грамоти.

Післябукварний період дуже важливий і відповідальний у навчанні грамоти. Це перехідний етап, протягом якого закріплюється те, що засвоєно у букварний період і проводиться підготовка дітей до роботи за Читанкою та Рідною мовою (підручники).

Основне завдання післябукварного періоду – удосконалення вміння читати, писати, робити елементарні аналітико-синтетичні операції з одиницями різних мовних рівнів для розвитку усного мовлення” [14].

Матеріалом для читання є невеликі прозові і віршові тексти. Опрацювання цих текстів сприяє розвитку мовлення першокласників, розширенню їх світогляду, вихованню патріотичних, громадянських почуттів, високих моральних якостей.

Працюючи над текстами післябукварного періоду, необхідно застосувати такі види і прийоми роботи, які сприяли б формуванню навичок свідомого читання. Це такі, як:

• проведення екскурсій в музей, на природу;

• читання творів найвидатніших українських письменників – Т.Г.Шевченка, Лесі Українки, І.Франка;

• бесіди за малюнками букваря і додатковими ілюстраціями;

• словникова робота;

• бесіда за змістом прочитаного;

• відповіді на запитання вчителя за змістом прочитаного;

• знаходження відповіді на питання вчителя у тексті твору;

• самостійне читання тексту з метою відшуковування відповіді на попередньо поставлене вчителем запитання;

• вибіркове читання;

• ділення тексту на частини;

• знаходження в тексті слів для підпису, що відповідає змісту малюнка;

• переказ тексту (близький до тексту, стислий, продовження тексту за уявою);

• словесне і графічне малювання.

На текстах (букварних і додаткових), що вивчаються в післябукварний період, відпрацьовується спосіб читання (цілими словами, окремі слова ускладненої структури – за одиницями читання).

Значна увага приділяєтья вдосконаленню навичок правильного читання (звуко-складовий та звуко-буквений аналізи слів, складання слів з розрізної азбуки і читання складами, тренувальні вправи, спрямовані на правильну вимову голосних і приголосних звуків, їх сполучень; попереднє напівголосне читання тексту, читання в уповільненому темпі тощо). Продовжується робота над виробленням умінь читати виразно (інтонування речень, у кінцівках стоять різні розділові знаки, читання в особах), над плавністю і прискоренням темпу читання.

Урок читання в післябукварний період може бути побудований так:

• Підготовча робота перед читанням тексту (екскурсія, бесіда, коротке повідомлення вчителя з використанням малюнків букваря, карток, портретів, лексична робота).

• Тренувальні вправи, спрямовані на підготовку до правильного, плавного читання слів ускладненої структури (складовий і звуко-буквений аналізи, складання слів з розрізної азбуки, читання слів, що мають спільний корінь, однакове закінчення, вправляння у правильній вимові звуків, тощо).

• Читання тексту учнями напівголосно.

• Відповіді на питання за змістом прочитаного тексту.

• Виразне читання тексту вчителем за складеною партитурою.

• Повторне читання тексту учнями. “Тлумачне”, орфоепічне читання, аналіз фактичного і образного змісту тексту, творча робота на основі тексту, виразне читання).

• Поділ тексту на логічно завершені частини, добір заголовків.

• Переказ та інші види роботи над текстом.

Крім уроків читання в післябукварний період проводяться уроки письма. Вони між собою тісно пов’язані (на уроках читання учням пропонуються слова, речення, тексти, подані рукописним шрифтом, а на уроках письма учні списують з друкованого шрифту; на уроках читання і письма застосовуються аналітико-синтетичні вправи зі звуками, словами, реченнями; продовжується робота над формуванням фонетичних, морфологічних, синтетичних, лексичних, уявлень і понять; вдосконалюються орфографічні вміння і навички; проводиться робота над розвитком усного мовлення першокласників.

На уроках письма вдосконалюються графічні вміння і навички: закріплюються вміння писати малі та великі букви, склади, слова з ними. Практикуються такі види письма, як списування з рукописного і друкованого шрифтів, з різними завданнями – логічним, граматико-орфографічним, диктанти букв, складів, слів, коротких речень, письмо по пам’яті, за схемою, творче письмо. На уроці письма, як і на уроці читання, велике місце займає самостійна робота учнів: побудова звуко-складових моделей слова, добір слів до поданих моделей, співвідненсення малюнка з його звуко-складовою моделлю, добір слів із заданим звуком в різних фонетичних позиціях; читання складів, слів з таблиць; побудова схем до поданого речення, складання речень за схемою, малюнком, опорними словами, з розрізнених слів; складання тексту з розрізнених речень.

Урок письма в післябукварний період проводиться за структурою уроку повторення вивчених букв.