1.2 Академическая активность в условиях олимпиадного движения

Олимпиадное движение в современном социальном образовании выполняет ряд специфических, присущих только ему функций. Это функции: переориентации образования на запросы личности, его индивидуализацию, превращение в средство жизненного и профессионального самоопределения, самореализации; формирование научных форм системного мышления, являющейся основой творческого подхода к собственной деятельности; переориентации процесса обучения на теоретические способности обучающихся, что сделает эффективной их подготовку к жизни и т.д. [15]. Выполнение же этих функций в свою очередь формирует академическую активность студента.

Понятие академическая активность следует понимать как взаимосвязь специфических, но взаимосвязанных характеристик: интеллектуальных способностей, знания; стилей мышления; личностных характеристик; мотивации; окружения (среды).

Хотелось бы заострить внимание на одном из условий творчества - наличии соответствующего окружения (среды), которое важно не только на этапе профессиональной деятельности, но, прежде всего на этапе профессионального становления, так как именно специально организованное окружение (среда) обеспечивает закрепление внутренних установок на творчество и формирование инновационной готовности.

Согласно теории Р. Стернберга и Т. Любарта, творческими людьми являются личности, готовые и способные «покупать идеи по бросовой цене, а продавать - по дорогой». «Покупать по бросовой цене» - значит развивать идеи, которые ещё не известны и пока не пользуются популярностью, однако имеют потенциальную возможность вырасти в цене. Когда такие идеи впервые предлагаются обществу, они часто встречают сопротивление. Творческая личность продолжает упорствовать и, в конце концов «продаёт их по дорогой цене», а сама двигается дальше, к следующей новой или непопулярной идее.

Приведённые многочисленные исследования (Стернберг Р. и др.), свидетельствуют о важности определённых личностных качеств для функционирования творческого процесса. Эти качества включают в себя (но не ограничиваются ими) готовность преодолевать препятствия, принимать на себя разумный риск, терпеть неопределённость и самоэффективность. В частности, «покупая по бросовой цене и продавая по дорогой», как правило, при этом отвергают мнение толпы. Поэтому тем, кто захочет думать и поступать творчески, нужно быть готовым иногда бросать вызов привычным нормам. К сожалению, принятие на себя риска не даёт сиюминутной награды. В одном из исследований, например, было обнаружено, что специалисты, которых просили дать оценку творческим мыслям в сочинениях, занижали свои оценки, если в сочинениях присутствовали точки зрения (политические, религиозные и любые другие), противоречащие общепринятым. Иными словами, оценки творчества всегда зависят от уровня тех людей, кто судит о нём [3].

Отечественная психологическая школа уделяла и уделяет проблеме способностей значительное внимание. Современной реализацией намеченной С. Рубинштейном структуры способностей является теория В.Д. Шадрикова. Способность определяется им как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности.

Индивидуальная мера выраженности способностей оценивается на основе параметров производительности, качества и надёжности деятельности. Именно понимание способностей как функциональной системы позволяет решить проблему соотнесения задатков и способностей. Если способности - это свойства функциональной системы, то задатки - свойства компонентов этой системы. К методологическим основаниям теории способностей В.Д. Шадрикова можно отнести системный подход, разработанный в психологии Б.Ф. Ломовым, концепцию функциональной системы П.К. Анохина и представления Б.Г. Ананьева об онтогенезе психических функций, взаимоотношений функциональных и операциональных механизмов психики [3].

Потребности инновационной экономики и социальных заказ системе образования на развитие творческих способностей человека обуславливает повышенное внимание исследователей к изучению процесса творчества и характеристик личности, этот процесс обеспечивающих.

Так в исследовании Е.Е. Адакина дано уточнённое понятие «творческий потенциал личности» как «интегративного качества личности, отражающее меру возможностей реализации её творческих способностей и творческих сил в реальной

образовательной практике, ориентированной на получение принципиально новых социально значимых, самостоятельно выработанных умений, навыков и способностей к действию и результату их реализации в той или иной сфере профессиональной деятельности». [1]

Процесс познания в рамках олимпиадного соревнования направлен не только на приобретение и углубление знаний личностью, но и на их осмысление и выработку личностного отношения к приобретаемым знаниям, и, прежде всего, к самому процессу познания в виде конкурентной борьбы в условиях ограничений и неопределённости. Усложнение способа удовлетворения познавательной потребности, проявляющееся в виде лимита времени, повышенной ответственности за конечный результат, приводит к качественному и количественному изменению всей структуры познавательной активности человека.

В случае олимпиадного движения можно говорить об отсутствии потолка в исследовании проблемной ситуации, которое хотя и формально начиналось и завершилось в условиях проведения олимпиады, но за счёт внутренней мотивации является продолжением предшествующей творческой деятельности в условиях олимпиадной среды и исходным элементом предстоящей самостоятельной работы. Неизбежные ограничения во времени при проведении олимпиад не являются для большинства участников серьёзным препятствием в их творческом самовыражении. Если олимпиада для человека не случайное мероприятие, а один из элементов образа жизни, то наряду с мотивацией достижения в его деятельности будет стоять мотивация потребности творчества. Причём такое соседство можно считать оптимальным с позиции оценки пригодности именно к профессиональной творческой деятельности, так как в этом случае в эксперименте по изучению креативности воссоздаётся и профессиональный, и социальный контексты будущей деятельности человека.

Подводя итоги, можно констатировать, что развитие академической активности определяется индивидуальной спецификой потребностей, психофизиологической особенностью задатков, прикладной направленностью способностей и социально-личностной стимуляцией, поэтому существует необходимость оптимизации общественных условий, детерминирующих поведение личности, и социально-педагогических механизмов формирования творческих компетенций, важнейшим из которых на наш взгляд, является ближайшее социальное окружение человека (микросреда), где в процессе целенаправленного воспитания и совместной творческо-познавательной деятельности происходит действенная выработка программ творческого поведения обучающегося, формирующих его как креативную личность и элитного специалиста. Поэтому, по нашему мнению, на развитие в вузе креативности и динамику личностной, профессиональной и духовной зрелости влияют, прежде всего, педагогические факторы (широкая мотивирующая креативная среда, индивидуально направленная система обучения), с которыми тесно взаимодействуют социальные (общественное признание инновационной деятельности в макросоциуме (обществе), социальные тенденции мезосоциума (учебного и трудового коллектива) и психологические (уровень интеллектуальной активности, лидерские качества, готовность к совместной творческой деятельности, адекватная самооценка, самоорганизация творческой деятельности).

Развитие креативности личности студентов и формирование их творческих профессиональных компетенций в вузе должно рассматриваться как их целенаправленное развитие с учётом неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечение профессионального роста и выхода на эвристический и креативный уровни интеллектуальной активности через построение такой образовательной среды, в условиях которой максимально используются и развиваются их природные способности, и, прежде всего, интеллектуальные и креативные. Подчеркнём, что данная образовательная среда должна также поддерживать и награждать творческие идеи обучающихся. Можно иметь все необходимые внутренние ресурсы для творческого мышления, однако без поддержки среды творческие способности внутри индивида могут так никогда и не проявиться.

Первоочередной задачей для системы высшего образования становится создание этой креативной среды для формирования творческих компетенций специалиста, включающей наличие креативности мышления, которая, основываясь на имеющейся совокупности знаний, умений, навыков в своей профессиональной области, даёт специалисту возможность прогрессивного преобразования действительности, и психологической готовности к такому преобразованию в современных экстремальных внешних и внутренних условиях индивидуально и в трудовом коллективе. Для разработки такой креативной образовательной среды необходимо провести моделирование процесса формирования творческих профессиональных компетенций специалиста на основе развития его креативности. Первый этап моделирования включает выявление дидактических условий развития креативности и формирования творческих компетенций в олимпиадном движении.