2.2 Положительные и отрицательные стороны образовательной интеграции детей с нарушением слуха

Система специального образования для лиц с нарушением слуха проектируется с учетом своеобразия их психического развития.

Традиционный подход выражается в создании специальных детских учреждений (детских садов, школ), обучение в которых строится с учетом реальных возможностей детей со слуховой депривацией по специальным программам, учебникам, с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного и индивидуального пользования. Дети находятся в среде себе подобных (без барьерная языковая среда), со щадящим режимом прохождения программного материала начальной школы, с четко реализуемым коррекционным компонентом, комплексом мер обеспечения социально-бытовой адаптированности выпускников.

Накоплен и некоторый опыт обучения детей с нарушением слуха в условиях обычного класса. Ранее такое обучение, как правило, организовывалось по инициативе слышащих родителей, при их максимальной поддержке, опережающем домашнем ознакомлении ребенка с материалом следующего дня обучения в классе. Наиболее очевидные положительные результаты совместного обучения демонстрировали дети слабослышащие, единичные результативные примеры отмечены и среди глухих.

В настоящее время проблема интеграции детей с особенностями психофизического развития в единое образовательное пространство рассматривается на государственном уровне как важнейшая в контексте мер повышения уровня жизненной компетентности выпускников (в том числе с нарушением слуха).

Ведущая идея, поддержанная участниками международной научно-практической конференции «Интегративные тенденции современного специального образования» (26-28 ноября 2003 г., г. Минск), - положение о необходимости создания для каждого ребенка с особенностями психофизического развития среды жизнедеятельности, актуализирующей его личный потенциал, ослабляющей последствия нарушений развития, способствующей решению проблем социализации.

Современная общеобразовательная школа берет на себя дополнительную задачу. Она состоит в создании психологически благоприятной атмосферы доброжелательного взаимодействия традиционных и новых субъектов образовательного пространства: учитель - ученик, ученик - ученик с особыми образовательными потребностями, учитель - родитель, учитель - учитель и др. Так культурно-образовательное пространство превращается и в реабилитационное культурно-просветительное, обеспечивающее сотрудничество всех участников. Оно основывается на осознании приоритета личности ребенка, права на удовлетворение его базовых потребностей: в защищенности, любви и уважении, в радостной эмоционально насыщенной деятельности образовательного учреждения.

Методологическую основу концепции интеграции составляют сформулированные Л.С.Выготским положения:

Об общих закономерностях психического развития здоровых детей и с ограничениями здоровья;

Об общих закономерностях психического дизонтогенеза (независимо от формы его проявления);

О роли обучения в развитии ребенка и существовании «зоны ближайшего развития»;

О коррекционной направленности обучения на основе расширения «зоны ближайшего развития» в условиях депривации;

Об учете социальной ситуации развития.

К положительным моментам образовательной интеграции для детей с нарушением слуха, безусловно, можно отнести:

Пролонгированное влияние семьи на общее развитие ребенка с нарушением слуха;

Обучение в едином «потоке», стимулирующее влияние более способных одноклассников;

Более ранняя социальная адаптация к условиям функционирования современного общества, наличие широкого диапазона социальных явлений;

Большая степень самостоятельности;

Расширение потенциальных возможностей речевых коммуникаций.

Однако существует и оппозиция положительному мнению об интеграции, которая исходит из учета вероятности отрицательных моментов интеграции детей с нарушением слуха:

Состояние психической напряженности в условиях невозможности разносторонне оценивать изменяющуюся ситуацию;

Перегрузки, возникающие в связи с необходимостью усвоения в короткие сроки больших (для детей с ОПФР) объемов информации;

Ограниченный объем самостоятельно воспринимаемой устной информации;

Неполное удовлетворение коммуникативных потребностей;

Проблемы с усвоением общетрудовых навыков и эффективностью профессиональной ориентации;

Проблемы межличностных отношений (особенно в период полового созревания).

Пребывание ребенка с нарушением слуха в обычном классе массовой школы сопряжено с определенными пространственно-визуальными сложностями, которые исключены в классах специальной общеобразовательной школы. Там размещение парт полукругом при малом числе учеников (между собеседниками сохраняется оптимальное расстояние) позволяет детям воспринимать ответы одноклассников слухозрительно, а позиция сурдопедагога (у стола) с отчетливо видимой артикуляцией обеспечивает возможность качественного восприятия устных обращений.

Соблюдение при интеграции условия - ребенок с нарушением слуха за первой партой - не компенсирует отсутствия возможности четко воспринимать ответы с места сзади сидящих, что приводит к блокированию участия в общем обсуждении вопросов. Кроме того, индивидуальные варианты артикуляции отвечающих у доски затрудняют их бисенсорное отражение ребенком с нарушением слуха. На качество восприятия при использовании слухового аппарата, к сожалению, могут негативно влиять неизменно возникающие, сопровождающие работающих в классе детей, звуки (шумы, шорохи, скрипы и т. д.), которые усиливаются слуховыми аппаратами. Исключает или затрудняет возможность слухозрительного восприятия и перемещение учителя по классу.

Большая нагрузка на зрительный анализатор в процессе восприятия словесной информации способом «чтения с губ» требует и особого (усиленного) освещения помещения, в котором обучается неслышащий ученик, что не предусматривается типовыми проектами школьных зданий. В связи с этим затруднено обеспечение щадящего зрение режима.

Интеграция - это и испытание на устойчивость детского организма к стрессовым воздействиям. Включение ребенка с «особенностями» в «общий поток» может вызвать некоторые негативные проявления. Вероятны психотравмирующие ситуации: стойкая неуспешность в учении, трудности в установлении благоприятных межличностных контактов. Затруднение межличностных взаимодействий порождает дискомфорт отношений учащихся класса. Ученик с нарушением слуха испытывает постоянное чувство тревоги (не услышал, не так понял, стану предметом насмешек). Здоровые ученики не всегда терпеливы в общении с «другими», могут проявлять раздражительность при необходимости повторно объяснять, сообщать и т. д. или понимать недостаточно выразительную (внятную) и недостаточно точную речь слабослышащего неадекватно завышенные или заниженные требования к учащимся с нарушением слуха отражаются на характере их поведения (вероятные модели поведения: пассивный протест, активный протест, тревожно фобический симптомокомплекс и др.).

Возможны признаки школьной дезадаптации: от ощущения дискомфорта до преобладания сниженного настроения, переживания комплекса неполноценности или агрессивно-напряженного состояния Возможны и трудности поведения в семье. Дезадаптивные проявления возникают и как объективные следствия новой ситуации (неуспешность в обучении, отклонения в поведении), и как субъективные следствия (преобладает снижение настроения, занижается самооценка, возникает неверие в свои силы, задержка в развитии автономности, стремления к самопознанию). Создание условий для предупреждения дезадаптации, возникновения у детей и подростков потребности в самопонимании и саморазвитии становится целью всех учебных и вне классных мероприятий.

Проблемным может оказаться отношение родителей традиционного состава учащихся класса к интеграции (смущает определенный дефицит внимания к своим детям при наличии других, с особыми образовательными потребностями).

Сложность для основного (основных) учителя (учителей) класса заключается в отсутствии достаточных знаний о психологических особенностях ребенка с нарушением слуха, его реальных возможностях специфике методических приемов реализации учебных программ.

Определение (освоение новой) позиции в классе с учетом присутствия ребенка с нарушением слуха для учителя, с его привычкой свободно передвигаться по классу, наклоняться к ученику, чтобы не мешать остальным во время самостоятельной работы, также представляет определенные трудности.

В полной мере при интеграции затрагиваются интересы слышащих детей. Для них интеграция - это возможность проявления гуманности, терпимости, милосердия к нуждающимся в их сочувствии неслышащим сверстникам. Это возможность идентифицировать себя с «другим», почувствовать масштаб ограничений и более осознанно оценивать свои преимущества и необходимость в полной мере реализовать их. Однако существует и опасность задержки продвижения в развитии способных учеников (из-за возможного приспособления к темпам усвоения материала всеми детьми).

Вместе с тем перспективность интегративного подхода несомненна. Изучение социально-психологических и педагогических условий эффективной интеграции детей и подростков с нарушением слуха в социокультурную и образовательную среду учреждения общего типа составляет актуальную задачу специальной психологии и сурдопедагогики.

Успешно развивающаяся в Беларуси система специального образования (наличие дифференцированной сети специальных учреждений и вариантов интеграции) позволяет гарантировать каждому ребенку с ОПФР право на получение образования в соответствии с состоянием здоровья и познавательными возможностями. Модель реформирования специального образовательного процесса создается по типу «оптимизация функционирования»: обновление старого и развитие (создание) нового. Реализуется гуманистическая концепция специального образования, ее дидактический постулат - возможность включения в единое образовательное пространство детей с нарушением слуха, что рассматривается как условие повышения качества их жизни, амплификация их социально-эмоционального развития и достижения жизненной компетентности.

Наиболее перспективны для образовательной интеграции дети с частичной потерей слуха - слабослышащие, а из них - дети с относительно развитой речью (как правило, со значительными остатками слуха). В перспективную группу входят и позднооглохшие, дети с сохранившейся речью и сформированной познавательной деятельностью. В определении положительного прогноза интеграции слабослышащего (позднооглохшего, глухого) ребенка учитывается не только состояние слуха, уровень речевого развития, но и познавательная активность, широта кругозора. Подробно требования к речи учащихся в интегрированном обучении изложены И.М.Гилевич, Л.И.Тиграновой. При определении перспективности интеграции ребенка с нарушением слуха в общеобразовательную среду имеет значение и учет возможностей семьи (родителей) оказывать помощь ребенку в опережающем усвоении программного материала.

Перспективность интеграции во многом зависит от готовности и умения родителей обеспечивать поддержку обучения ребенка в обычном классе. Опыт подтверждает, что самостоятельное преодоление трудностей интегрированного обучения и даже с помощью учителя-дефектолога затруднено, дети с нарушением слуха в ряде случаев возвращаются в специальную школу. Готовность ребенка к интеграции включает:

Психологическую готовность к обучению в среде «других» (принятие «другого», сформированность «встречной активности», готовность к преодолению трудностей и, прежде всего, коммуникативных);

Гностическую готовность (овладение необходимым фондом знаний об окружающем мире, определяемым стандартом дошкольного образования, сформированность умений продуцирования и восприятия речи (экспрессивной и импрессивной), сформированность операционально-исполнительного компонента (владение моторными и интеллектуальными умениями, соответствующими возрасту));

Социальную готовность (овладение элементами социально одобряемого поведения).

Важнейшим критерием оценки психического статуса ребенка с нарушением слуха, включаемого в процесс интегрированного обучения, является состояние и характер коммуникации:

Жестовой (ребенок из семьи глухих овладевает естественным способом общения, ребенок из семьи слышащих, как правило, до 3 лет обходится в общении с родителями малым набором собственных жестов, манифестирующих его желания и потребности);

Вербальной (дактильной, письменной, устной), которой дети овладевают в специализированном детском учреждении.

При этом успехов в словесном общении достигают дети с разной степенью потери слуха. Существует рассогласование: хороший слух (значительные остатки) - неразвитая речь, слабый слух (незначительные остатки) - относительно развитая речь.