1.3.2 Возможности включения ребенка с нарушением слуха в совместное обучение, особенности адекватной образовательной среды и требуемую коррекционную помощь

В общеобразовательной массовой школе могут учиться дети, имеющие небольшое нарушение слуха. Они внешне не отличаются от других учеников. Родители могут из-за невежественных представлений скрывать имеющиеся нарушения, чтобы ребенка не перевели в специализированное учебное заведение. Ученик может быть старательным, но испытывать затруднения в усвоении программного материала. Учитель должен быть внимательным, чтобы не упустить сензитивный период для эффективных мероприятий. У ребенка, испытывающего затруднения в обучении, необходимо проверить слух, понаблюдав, как он воспринимает речь окружающих: старается смотреть на лицо или слушает. Но даже если тугоухость для окружающих не заметна и жалоб не поступает, проверка слуха нужна. Незначительная степень понижения слуха может служить причиной слабой успеваемости, прежде всего, по чтению и письму. У такого ученика могут предположить умственную отсталость, хотя причиной является снижение слуха.

У ребенка с трудностями в обучении, обусловленными нарушением слуха, имеются специфические ошибки в письменных работах и устной речи. Часто можно наблюдать смешение по звучанию и месту образования звуков. Смешиваются звонкие звуки с глухими («тевочка» -- девочка; «тешурит» -- дежурит); шипящие со свистящими («масина» -- машина; «салас» -- шалаш); аффрикаты с составляющими их звуками («светы» -- цветы; «ташка» -- чашка); [р] с [л] («лука» -- рука; «лама» -- рама); [с] и [з] -- с [т] и [д] («зерево» -- дерево; «сесадь» -- тетрадь); [р] и [л] -- с [й] («лябико» -- яблоко; «коёва» -- корова).

Отмечаются также пропуски гласных при стечении согласных («оманул» -- обманул; «травай» -- трамвай), пропуски безударных частей слова, ударные лучше воспринимаются на слух («метай» -- подметает, «дёт» -- идёт). Таким образом, у детей с нарушением слуха можно заметить специфические ошибки в письменных работах, недостаточное понимание прочитанного, затруднения в восприятии и понимании объяснения учителя.

Дети с нарушением слуха требуют различных адаптивных образовательных условий в зависимости от выраженности нарушения и возможности социального взаимодействия с обычными детьми. Прежде всего, полная интеграция, когда школьники обучаются в одном классе со слышащими детьми, возможна по отношению к слабослышащим детям с развитой речью. Но и в этом случае интеграция может быть успешной только при условии, если она хорошо подготовлена. Путь к истинной интеграции у каждого ребенка свой, и подготовка к ней занимает разное по продолжительности время.

Родителям сообщается, что они несут ответственность не только за выбор той или иной школы, но и за успешность обучения и воспитания в условиях образовательной интеграции. Родители не всегда осознают, что они должны способствовать социальной интеграции, социальному взаимодействию обычных детей и детей с нарушением слуха, поэтому нуждаются в просвещении.

Подготовка к интеграции включает формирование соответствующей компетенции учителей общеобразовательной школы. Даже самые опытные учителя могут не иметь знаний об особенностях развития детей с нарушением слуха и правилах общения с ними. В связи с этим интеграции предшествует просветительская работа о том, как можно и нужно учитывать языковые трудности учащихся и особенности слухозрительного восприятия ими учебного материала.

Интеграция слабослышащих детей становится возможной только при условии проведения занятий коррекционного компонента. По учебному плану этого типа специальной школы предусматриваются коррекция произношения и развитие слухового восприятия, музыкально-ритмические занятия.

Безусловно, в более благоприятных условиях находятся слабослышащие ученики, которые при условии умелого использования аппаратуры могут включаться в коллективную деятельность на уроке.

Предварительная работа предполагает информирование обычных учеников об особенностях слабослышащих. Детям объясняется, что слуховая аппаратура требует бережного отношения, что она может только ограниченно компенсировать понижение слуха. Ученикам с нормальным развитием создаются условия для идентификации себя со слабослышащими детьми. Они закрывают уши и пытаются считывать с лица отдельные слова, предложения, краткий информационный материал. Перед классом ставятся определенные задачи, формулируются правила, требующие неукоснительного исполнения -- прежде всего, соблюдение шумового режима, что означает создание условий для вычленения слабослышащими детьми нужной речевой информации, так как превышение разумных границ шума затруднит их общение и участие в учебном процессе. Все ученики в нужных случаях пользуются микрофоном, чтобы включить в обучение и учащихся с нарушением слуха. Со слабослышащими сверстниками говорят четко, выразительно, избегая скороговорки, создавая условия для переспроса, для уточнения непонятого.

Подготовительная работа ведется также со слабослышащими учениками. Они не скрывают имеющегося нарушения и ни в коем случае не стесняются пользоваться слуховым аппаратом. Ученику нет необходимости делать вид, что он хорошо слышит. Не нужно переживать из-за того, что он не такой, как все. Если не провести подготовительной работы, то слабослышащий ребенок будет находиться в напряжении, слуховая депривация осложнит коммуникацию и приведет к психосоциальным отклонениям. Слабослышащий ребенок учится вместе с нормально слышащими детьми только при условии, что он не прячет слуховой аппарат и не скрывает своего состояния. Он не должен переживать своего отличия от других. Успехи слабослышащего ребенка во многом зависят от сформированности положительной самооценки, от включения в совместную деятельность. Вместе с тем необходимо принимать во внимание противоположную тенденцию. У слабослышащего ученика может сформироваться завышенная самооценка. Он привык, чтобы к нему относились по-особому, с большим вниманием и большим снисхождением. В результате он проявляет эгоизм, бесцеремонность, требует предпочтительности в работе. Это может возвести барьер между ним и слышащими сверстниками. Учитель играет решающую роль в предупреждении противопоставления детей друг другу, в развитии свободных, естественных, взаимно уважительных отношений, что требует терпимости и предупредительности, признания равенства всех учеников и ценности каждого из них.

Учитель-дефектолог ведет подготовительную работу в педагогическом коллективе, предупреждая негативные тенденции, которые могут возникнуть в условиях образовательной интеграции. Предпосылкой успешной работы являются постоянный контакт и взаимопонимание между учителем-дефектологом и учителем класса интегрированного обучения. Для этого необходимо привлечь родителей к организации социального взаимодействия учащихся, включению их в совместную деятельность. Учителю-дефектологу, ни при каких обстоятельствах не следует брать на себя контролирующие функции по отношению к учителю класса. Важно вводить учителя в возникшие проблемы, информировать о трудностях слабослышащих детей. Необходима просветительская работа о правилах пользования слуховой аппаратурой, об особенностях познавательной деятельности и методики обучения данной категории детей. Можно полагать, что интеграция даст отрицательный эффект, если слабослышащие ученики не будут носить слуховой аппарат из-за неправильной реакции одноклассников, которая чаще всего обусловлена их недостаточной информированностью о значимости аппарата в жизни слабослышащего человека. Недопустимо, чтобы слабослышащий ученик был в положении стороннего наблюдателя в классе или занимал привилегированное положение. Об интеграции можно говорить только тогда, когда происходит полное единение слабослышащего ребенка со слышащими детьми, когда он становится равноправным членом ученического коллектива.

Проблема интеграции неслышащих (глухих) школьников представляется более сложной, чем слабослышащих. Известны только отдельные случаи их полной интеграции в обычную общеобразовательную школу. Это трудно интегрируемая категория детей. Реальной представляется частичная интеграция (обучение в специальном классе при общеобразовательной школе) или обучение в классе интегрированного обучения с полным наполнением, где возможно отдельное проведение занятий по основным предметам и проведение в нужном объеме занятий коррекционного компонента. Большой объем занятий коррекционного назначения (предусмотренных учебным планом школы для глухих детей) свидетельствует, насколько сложна и специфична проблема их обучения.

Создание адекватного образовательного пространства для учащихся с нарушением слуха предполагает владение учителем общеобразовательного класса жестовой речью и дактилологией, наличие слуховой аппаратуры. Процесс интеграции постоянно отслеживается и корректируется. Нормально слышащие ученики не всегда могут правильно воспринимать и интерпретировать поведение сверстников с нарушением слуха. На детей с нарушением слуха могут переноситься требования общеобразовательной школы. Перед ними может ставиться чрезмерная задача -- осуществлять учебную и вне учебную коммуникацию по правилам слышащего окружения. Специальная помощь включает не только организацию обучения специфическим образом, но и способствование социальной интеграции.

Перед учителем-дефектологом (сурдопедагогом) стоит задача выбора пути обучения ребенка с нарушением слуха. В опыте школ для детей с нарушением слуха Республики Беларусь широко обсуждаются и в определенной мере развиваются различные подходы к обучению этих детей. Особое внимание уделяется билингвистическому обучению неслышащих и обучению на основе «тотальной коммуникации». Следует признать, что оба подхода ориентированы на философию не унитарного общества, отражающего интересы различных групп населения. Унитарный -- единый, составляющий единое целое.

Билингвистическое обучение, научные основы которого разрабатываются под руководством Г.Л.Зайцевой (1992, 1999), отражает приоритеты микросоциума детей с нарушением слуха, имеющих безусловное право развивать язык и культуру своего сообщества. Жестовая речь включена в образовательный процесс. Более того, признана целесообразность использования словесной и жестовой речи в качестве полноправных средств педагогического процесса. В обучении создается среда словесно-жестового двуязычия. Обе речи признаются равно престижными и равно уважаемыми средствами общения между слышащими детьми и детьми с нарушением слуха.

Функцию билингвистического обучения могут осуществлять учителя, хорошо владеющие жестовой речью, и учителя с нарушением слуха, для которых этот язык является родным. Обучение на основе жестовой речи делает общение эмоционально привлекательным. Самым сложным является:

Определение эффективного соотношения вербального и жестового языков;

Разработка программ;

Создание учебников на основе двуязычия.

Деятельность Московской билингвистической гимназии для детей с нарушением слуха, созданной в 1992 г., позволяет положительно оценить данный опыт. В Республике Беларусь имеются учебные пособия, где учебный материал излагается в словесной форме (с использованием письменной и дактильной речи) и на основе письменного жестового языка. Вместе с тем, отсутствие такого рода пособий для первоначального этапа обучения, недостаточная научно-методическая обоснованность процесса развития жестовой речи в устной и письменной формах, затрудняют билингвистическое обучение.

Очевидно, что учитель-дефектолог должен иметь высокий уровень подготовки в области жестовой речи, чтобы учить детей с нарушением слуха и творить в этой области.

Более распространенным является раннее использование дактильной формы речи (С.А.Зыков, 1987). Слово «дактилология» используется в значении «дактильная речь», хотя, по сути, это название ручной азбуки. В дактилологии столько знаков, сколько букв в родном языке ребенка. По своим очертаниям многие дактильные знаки похожи на буквы печатного или рукописного шрифтов (л, о, с). Применительно к русскому и белорусскому языкам они изображаются пальцами одной правой руки. Преимущество дактилологии заключается в том, что она имеет наглядный характер, легко запоминается и воспроизводится детьми. Она облегчает усвоение устной и письменной речи, вводится в дошкольном возрасте. Используется на занятиях и в быту. Дети в процессе игры легко запоминают комбинации пальцев, с помощью дактилологии воспроизводят слова и предложения. В 4--5 лет дети с нарушением слуха обучаются грамоте даже раньше, чем слышащие дети.

Дактилология имеет черты устной и письменной речи. С одной стороны, слово дактилируется так, как пишется, в словах выделяются все буквы, включая мягкий и твердый знаки, с другой стороны, дактильные знаки сменяют друг друга, не оставляя после себя видимых следов, как и устная речь. Дактильная форма речи, несмотря на видимую легкость восприятия дактилем, замедляет течение речевого процесса, не позволяет передавать эмоциональный аспект высказывания, затрудняет целостность восприятия предложения. В этом состоит неудобство пользования ею. Но эта форма речи незаменима при показе предлогов, союзов, окончаний, при включении в речь собственных имен существительных, незнакомых слов. Дактилологию нужно хорошо знать родителям независимо от того, слышащие они или с нарушенным слухом, учителям обычных классов, в которые интегрированы дети с нарушением слуха, тем более -- не слышащие.

В практике школ для детей с нарушением слуха в Беларуси широкое распространение получило обучение таких детей на основе использования тотальной коммуникации. Речь учителя в данной системе сопровождается жестами. Это дает возможность расширить кругозор учащихся, дать более осознанные и глубокие знания. Учащиеся становятся лучше социально адаптированными. Словесная речь используется на основе ее усвоения как средства общения. Эта система получила название коммуникационной. Предполагается, что систематическому усвоению языка должно предшествовать практическое усвоение словесных форм общения. Ученики овладевают всеми видами речевой деятельности: говорением, письмом, чтением, дактилированием, чтением с губ и с дактилирующей руки говорящего человека.

Обучение в коммуникационной системе предполагает реализацию деятельностного принципа обучения языку, т.е. создания таких условий, в которых словесная речь станет востребованной. В этих целях организуется коллективная предметная практическая деятельность (эстетическая, трудовая, речевая). Учащиеся работают парами, бригадами, с «маленьким учителем», распределяют роли, обязанности, планируют деятельность и осуществляют ее. Речевое общение не исключает использования жестов. Как только дети с нарушением слуха собираются в коллектив, они начинают пользоваться жестами. Никакие запрещения не помогут, потому что это форма общения в среде неслышащих. Родителям и учителю обычного класса, в который интегрированы дети с нарушением слуха, необходимо выучить хотя бы основные жесты. Жестовой речью нельзя пренебрегать, делая вид, что она бесполезна. Возможности чтения с губ ограничены. Жестокая речь помогает передать те семантические тонкости, которые детям с нарушением слуха недоступны при восприятии содержания учебной информации посредством словесной речи. Вместе с тем необходимо понимать, что жестовая речь имеет свой синтаксис, она не является калькой словесной речи.