43.Связь уроков развития речи с уроками чтения, произношения, грамматики.

Работа по развитию речи как основа всех разделов обучения русскому языку стала в настоящее время общепризнанным требованием методики. Программа начальной школы по русскому языку на 1955/56 уч. год подчеркивает принципиальное значение изменения прежде действовавших программ и указывает два направления в работе над развитием речи детей. Процесс обучения чтению связывается с развитием устной речи. Процесс изучения элементов грамматики и правописания связывается с развитием письменной речи. «Развивать устную речь в отрыве от чтения и письменную речь в отрыве от уроков грамматики и правописания — это значит разрывать процессы,, взаимосвязанные и дополняющие друг друга»,— говорится в объяснительной записке к программе. Из анализа программы вытекает, что указание объяснительной записки на связь работы по развитию речи детей с обучением чтению, а письменной речи — с обучением грамматике не следует понимать в том смысле, что на уроках грамматики и правописания не развивается устная речь, а уроки чтения никак не содействуют развитию письменной речи. Своеобразие работы по развитию речи.на уроках чтения и письма не исключает тесной взаимосвязи обоих разделов. Ясное и отчетливое произношение, то есть совершенствование устной речи, необходимо и для приобретения навыков письма. Осмысленное и правильное построение предложений в устной речи является основанием для усвоения правил о письме слов в предложении и о постановке точки. Устное изложение является необходимой предшествующей ступенью к письменному изложению. В свою очередь запись слова содействует его активизации в устной речи. Работа над письменным изложением помогает развитию сжатой и последовательной связной устной речи. Работа над устной речью подготовляет к овладению письменной речью, а развитие письменной речи следует понимать более широко: это не только работа над письменным изложением и сочинением, но и над грамматической структурой устной речи в тех ее разделах, которые непосредственно связаны с приобретением навыков письменной речи. Принципиальное значение системы работы по развитию речи, изложенной в программе, заключается в том, что вся эта работа органически сливается с обучением учащихся сознательному чтению и орфографически правильному письму. Требуя единства работы по развитию речи и обучения чтению и письму, программа отнюдь не сокращает, а, наоборот, расширяет требования к культуре речи учащихся, включая все виды работы над различными ее сторонами. Однако учителя не находят еще в настоящее время достаточно разработанной системы методов для реализации программных требований в области развития речи. Для многих учителей очень острым является вопрос о путях совмещения работы над культурой речи и обучения чтению и письму на одном уроке. Встает вопрос о времени для того и другого. Эти трудности возникают в результате недостаточного понимания внутреннего единства обеих сторон обучения языку. Марксистско-ленинское учение о единстве языка и мышления определяет собой главную принципиальную основу, на которой только и может быть разрешена задача развития речи учащихся, как органической части обучения языку. Этой основой является единство мы ел и и слова учащихся на любом уроке и в любом виде работы по языку. Нельзя разрывать мысль и слово — это положение является тем исходным пунктом, который определяет собой всю работу учителя русского языка. Исходя из этого основного положения, учитель должен строить работу по развитию речи прежде всего в целях достижения сознательности чтения и письма. Развить речь учащихся — это значит ввести их в обладание русским литературным языком, «великим и могучим» языком, по определению В. И. Ленина. Источником развития речи является чтение; однако это возможно лишь при условии сознательного чтения, понимания смысла прочитанного и эмоционального восприятия содержания. Сознательное чтение достигается при условии одновременной работы учителя над техникой чтения, над словарем и пересказом в целях осмысливания прочитанного. Чем лучше овладел ребенок техникой чтения, тем свободнее его пересказ. Добиваясь безошибочного чтения, учитель не всегда внимателен к тому, насколько данное слово понятно ученику. На уроках обучения грамоте дети складывают из разрезной азбуки и читают слова, смысл которых им не всегда понятен. Так, дети читают слово капкан и говорят, что это домик, читают слово хор и считают, что это кличка собаки; многие читают правильно, но не понимают значения таких слов, как луна, вилы, коса, марка. Учитель, удовлетворяясь правильностью чтения слов, не всегда объясняет их смысл. А между тем слово, трудное по звуковому составу, ученику I класса гораздо легче прочесть, если ему будет понятно его значение. Учитель не всегда достаточно внимателен к этому и порой снижает оценку за чтение, вместо того чтобы объяснить ученику значение слова и этим облегчить ему процесс чтения. В «Родной речи» есть статьи с непонятными и трудными для чтения словами. Учителю при чтении таких статей необходимо выделить, объяснить, показать учащимся, как читать трудные слова. Современная методика считает сознательность основным методическим требованием к урокам чтения. Выполнять это требование — это значит вести урок таким образом, чтобы словарная работа, работа по наблюдению картины или предмета и другие виды работы по развитию речи подчинялись выяснению основной идеи читаемого текста, решению образовательной или воспитательной задачи на материале чтения. Развитие речи на уроках грамматики и правописания также имеет целью сознательное овладение языком. Развить речь — это значит научить человека сознательно пользоваться языком, как орудием обмена мыслями, орудием общения. Для этого необходимо дать ему знание грамматических категорий. Грамматика вырабатывает, как указывал К. Д. Ушинский, сознательное отношение к собственной речи, самосознание. Изучение грамматики ведет к совершенствованию речи ученика, он оттачивает свои мысли и находит наиболее точные формы для их грамотного изложения. Таким образом, развить речь ученика — это значит научить его сознательно применять на практике грамматические нормы. При условии тщательной работы над постановкой грамматических вопросов, таких, как кто это? что это?, уже в конце третьей четверти у ученика I класса закрепляются соответствующие навыки. Пример. На вопрос учителя: «Что вы видите на картине?» — ученик дает неточный ответ. Другой ученик сейчас же вносит исправление: «Он ответил на вопрос: «Кого вы видите на картине?», а надо было ответить на вопрос: «Что вы видите?» При работе над распространением предложений учащиеся сравнивают рассказы, состоящие из кратких и из распространенных предложений, и делают вывод, что при рассказывании по картине следует использовать распространенные предложения, так как они делают рассказ подробнее и интереснее. Грамматические термины и вопросы способствуют обогащению словаря, развитию логического мышления, красочности и точности речи. Развитие речи на уроках грамматики — это прежде всего работа над осознанием учащимися их собственной речи. Вторая линия связи обучения чтению и грамматике с работой по развитию речи, вытекающая из единства мысли и слова,— это взаимосвязь анализа и синтеза в работе учителя и учащихся на уроке, являющаяся основой умственной деятельности учащихся. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте требует единства анализа и синтеза, а это возможно осуществить только путем установления связи в работе по развитию речи и обучению чтению и письму. При ознакомлении со звуком и буквой необходимо сопоставление изолированного з,вука и звука в живой связной речи, поэтому учитель снова начинает с работы над анализом слова, выделением в нем звука или буквы, а затем заканчивает работой над целым — над словом в живой речи. Основные методические приемы обучения грамоте включают сопоставление сходных по звучанию слов, произношение слова как средство обучения слиянию звуков, чтение по подобию, наращивание и отнимание слогов и звуков при чтении и др. Все эти приемы совмещают в себе анализ и синтез, требуют установления связи звучания слова и его смысла, навыка чтения и осмысливания прочитанного. Это есть обучение грамоте и развитие речи в их единстве или взаимосвязи. Исходным моментом письма также является смысловое содержание слова или предложения в целом. Фонетический анализ и процесс письма заканчивается чтением и осмыслением написанного. Этот последний этап, а иногда и первый пропускаются некоторыми учителями, что неизбежно ведет к разрыву между развитием речи и письмом. Грамматический разбор, то есть анализ текста, непременно сопровождается синтезом — собственным примером, стилистическим упражнением. На уроках чтения — в предварительной беседе и в рассказах детей из их собственного опыта — происходит синтезирование имеющихся у них разрозненных представлений; после анализа прочитанной статьи и обобщающей беседы дается пересказ,, то есть учитель вновь возвращает детей к синтезу, но уже на новом уровне. Таким образом, взаимосвязь анализа и синтеза как основной методический принцип всех разделов обучения русскому языку есть в то же время взаимосвязь обучения навыкам чтения и письма и развития речи. Обучение языку в единстве с развитием речи опирается также на взаимосвязь конкретного и абстрактного в умственной деятельности детей. Дети 7—8 лет, учась в I классе, не только овладевают кругом знаний и навыков, указанных в программе, но и приобретают умение учиться, то есть, овладевают разнообразными видами учебной деятельности. Они приобретают навыки умственной деятельности, которая будет усложняться в дальнейшем Для последующих обобщений необходимо систематическое накопление конкретных представлений во всех областях знаний. В процессе работы над развитием речи учащихся у них происходит накопление конкретных представлений, соответственно обогащается словарь. Это обогащение совершается в тесной связи с развитием наблюдательности, внимания и растущей способности детей к элементарному анализу, синтезу и обобщению. Работа учителя в I классе по развитию речи детей позволяет им все чаще употреблять в речи разные типы предложений и разнообразные части речи, что впоследствии обеспечит сознательное усвоение учащимися простейших грамматических правил и терминов. «Дитя полусознательно, одним частым употреблением и постепенной постройкой предложений, приучается уже само собой к оценке значения частей речи и части предложения»,— писал К. Д. Ушинский. Ученики I класса еще не изучают систематического курса грамматики. Когда учитель требует от них называть окружающие предметы, придумывать предложения по картинке и т. д., то он занимается развитием речи, но включает и элементы нового вида работы над языком — грамматики; так, например, называя различные предметы, ученик подходит к усвоению отвлеченного понятия «предмет», и ему впоследствии будет нетрудно усвоить абстрактное понятие существительного. Это новое грамматическое содержание, проникая в работу по развитию речи, делает ее качественно иной, придает ей целеустремленность. Теперь уже учащиеся понимают, что значит, когда учитель требует от них придумать предложение, дать название предмета. Термины грамматического порядка, усваиваемые в процессе развития речи, организуют речь детей; требование придумать предложение, сравнение придуманных предложений не только направляет внимание детей на форму речи, но и ведет к совершенствованию ее грамматической структуры. Так же оказываются тесно связанными работа по развитию речи и усвоение детьми сведений, указанных программой по русскому языку. Развитие речи детей происходит неотрывно от процесса систематической работы учителя над обучением чтению, грамматике и правописанию. Для осуществления этого взаимодействия необходимо, чтобы один и тот же педагогический прием (работа с картиной, чтение и анализ прочитанного, работа над усвоением грамматического правила и понятия и т. д.) применялся учителем многогранно, чтобы учитель его использовал одновременно как в целях обучения чтению и письму, так и в целях развития речи.