8.1. Направления практического применения психологических исследований
Педагоги-исследователи, разрабатывающие методы, содержание и средства обучения детей с недостатками развития, так же, как и учителя, непосредственно занимающиеся с такими детьми, всегда в той или иной мере, более или менее сознательно опирались в своей работе на данные психологических исследований. Во введении к книге дана выдержка из выступления тифлопедагога на съезде по педагогической психологии, где он называет психологию слепых факелом, освещающим тифлопедагогам пути разработки специальных методов обучения.
Одним из наиболее ярких примеров взаимодействия психологов и педагогов в разработке содержания и методов обучения детей с недостатками развития является создание системы обучения детей с задержкой психического развития. Такое взаимодействие не только было прямо инициировано результатами клинических и психологических исследований, проводившихся с детьми, стойко не успевающими в массовой школе, но и осуществлялось при систематическом тесном сотрудничестве педагогов, психологов, врачей. В результате система обучения детей с задержкой психического развития, несмотря на сравнительно короткий период от начала исследований до открытия сети специальных школ и классов для детей этой категории, представляется наиболее обоснованной (особенно в ее начальном звене). Это доказывается прежде всего эффективностью работы школ и дошкольных учреждений для детей с задержкой психического развития. Опыт работы школ показывает, что 40 — 50 % обучающихся в них детей с задержкой развития после окончания начального звена оказываются в состоянии возвратиться в обычную школу и успешно там обучаться. Более раннее начало коррекции задержки психического развития — воспитание и обучение этих детей в течение двух-трех лет в специальном детском саду — дает еще более высокий коррекционный эффект: до 80 % воспитанников таких детских садов оказываются в состоянии обучаться в обычной школе. Психологическое изучение таких детей показывает, что по показателям готовности к школьному обучению они приближаются к нормально развивающимся. Другим примером значения психологических исследований в развитии и совершенствовании системы специального образования может служить многолетнее изучение учащихся школ для глухих. Психологические исследования привели к выделению среди них детей, у которых недостаток слуха сочетается с задержкой психического развития или локальным повреждением речевых зон коры головного мозга.
Таким образом, с одной стороны , было доказано, что выдвинутая в 1930-е гг. ленинградским дефектологом М. И. Шкловским теория комбинированных нарушений у глухих отнюдь не является полной ересью , как это долгое время оценивалось, а с другой стороны, была обоснована необходимость более дифференцированного (и индивидуализированного) обучения детей с недостатками слуха, чем это имело место ранее.
Психологические исследования Г. М.Дульнева, Б. И. Пинского и их сотрудников послужили основой совершенствования системы трудового обучения умственно отсталых детей. Изучение особенностей понимания этими детьми заданий, предоставляемых им чертежей и образцов изделий, анализ динамики выработки трудовых навыков и особенностей их трудовых действий позволили не только рационализировать трудовую, предпрофессиональ-ную и профессиональную подготовку умственно отсталых школьников, определить наиболее целесообразные и продуктивные направления этой подготовки, усовершенствовать методики трудового обучения.
Эти исследования показали, что трудовое обучение по психологически обоснованной методике , помимо своего прямого назначения — подготовки школьников к будущей самостоятельной жизни, оказывает значительное общеразвивающее влияние на психическую деятельность ребенка, способствует развитию пространственных представлений, мыслительной деятельности, внимания, речи.
Следующим направлением психологических исследований является психологическая оценка эффективности методов, содержания и различных средств обучения. Пока такие исследования проводятся довольно редко. Обычно авторы новых методик обучения, проводя экспериментальную проверку своих методик, удовлетворяются прямым эффектом обучения, т.е. результатами усвоения программного материала, что не является достаточно убедительным показателем. Успешное обучение должно давать не только прямой эффект (т.е. программные знания), но и оказывать общеразвивающее действие.
Выявление этого развивающего влияния может быть осуществлено с помощью диагностических методик типа интеллектуальных тестов или критериально-ориентированных тестов, которые обычно также разрабатываются психологами.Специальная психология решает также задачи психологической коррекции недостатков, особенно вторичного и последующих порядков.
К ним относятся недостатки отдельных психических процессов, несформированность высших психических функций, отклонения в развитии личности. Эти недостатки могут быть достаточно успешно преодолены психологом, владеющим знаниями специальной психологии и соответствующими психокоррекционными методиками. В настоящее время развертывается система психологической службы в специальных образовательных учреждениях, во многих из них уже есть практические психологи, которые и ведут такую работу.
Важной задачей специальной психологии является также изучение динамики развития учащихся как в специальных образовательных учреждениях, так и в условиях интегрированного обучения, а также особенностей их адаптации к разным условиям. Проблема адаптации распространяется и на взрослых с физическими и психическими недостатками. Получив образование и овладев определенной профессией, они нередко испытывают затруднения в социальной адаптации и интеграции в общество. Эти затруднения могут касаться взаимодействия с другими людьми, а могут быть связаны с неприспособленностью среды.
Все перечисленные проблемы недостаточно разработаны и нуждаются в дальнейших исследованиях. И наконец, одной из важнейших задач специальной психологии является разработка психодиагностических методик. Этим вопросам и будут посвящены последующие параграфы этой главы.
- Учебное пособие
- Глава 1
- 1.1. Предмет, задачи и методы специальной психологии
- 1.2. Общие и специфические закономерности психического развития
- 1.3. Динамика психического развития в условиях недостаточности функций
- Глава 2 умственно отсталые дети
- 2.1. Определение понятия. Причины нарушений интеллектуального развития у детей
- 2.2. История психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей
- 2.3. Социально-педагогические условия жизни умственно отсталых детей на современном этапе развития общества
- 2.4. Психологическая характеристика умственно отсталых детей Моторика
- 2.5. Умственно отсталые дети со сложным дефектом
- Контрольные вопросы и задания
- Глава 3
- 3.1. Определение. Причины. Классификация
- 3.2. Задержка психического развития в дошкольном возрасте
- Особенности моторики
- Внимание
- Особенности мышления
- Особенности речевого развития
- Игровая деятельность
- 3.3. Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте
- Особенности внимания
- Восприятие
- Мышление
- Особенности речевого развития
- Контрольные вопросы и задания
- Литература
- Глава 4
- 4.1. Сурдопсихология как раздел специальной психологии
- Методы сурдопсихологии
- 4.2. Психическое развитие глухих детей в дошкольном возрасте
- 4.3. Психическое развитие глухого ребенка в старшем дошкольном возрасте
- 4.4. Характеристика психического развития глухих детей в школьном возрасте
- 4.5. Жестовая речь глухих
- 4.6. Особенности психического развития слабослышащих детей
- 4.7. Особенности психического развития глухих детей, имеющих другие первичные нарушения развития
- Контрольные вопросы
- Литература
- Глава 5 дети с нарушениями зрения
- 5.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих
- 5.2. Возрастные особенности психического развития детей с нарушением зрения от младенчества до школьного возраста
- 5.3. Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения1
- 5.4. Деятельность и внимание при дефектах зрения
- Внимание при нарушениях зрения
- 5.5. Особенности познавательной деятельности у детей с нарушением зрения
- 5.6. Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения
- 5.7. Осязание
- 5.8. Представления
- 5.9. Пространственные представления и пространственная ориентировка слепых и слабовидящих
- 5.10. Память
- 5.11. Мышление детей с недостатками зрения
- 5.12. Формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения
- 5.13. Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения
- 5.14. Речь и общение при нарушениях зрения
- 5.15. Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения. Особенности эмоций и чувств у слепых
- 5.16. Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения
- Глава 6
- 6.1. Определение, этиология, основные формы
- 6.2. Психическое развитие при детском церебральном
- 6.3. Олигофрения у детей с церебральным параличом
- 6.4. Нейроонтогенетический подход к диагностике и коррекции двигательных и речевых нарушений у детей с церебральным параличом
- Контрольные вопросы и задания
- Литература
- Глава 7
- Контрольные вопросы и задания
- Глава 8
- 8.1. Направления практического применения психологических исследований
- 8.2. Адаптация. Коррекция и компенсация функций
- 8.3. Психодиагностика нарушений развития у детей
- 8.4. Психологическая служба в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях
- Глава 1. Общие проблемы специальной
- Глава 2. Умственно отсталые дети 18
- Глава 3. Задержка психического развития ...45
- Глава 4. Дети с нарушениями слуха 76
- Глава 5. Дети с нарушениями зрения 107
- Глава 6. Дети с церебральным параличом 198
- Глава 7. Слепоглухие дети 212
- Глава 8. Прикладные проблемы специальной