I. Ребенок встречает предложенное ему задание с выра­женным интересом. Интерес к деятельности сохраняется у не-

го на протяжении всего занятия. Ребенок проявляет заинте­ресованность в правильном выполнении задания, искренне стремится к этому. Он испытывает удовлетворение от хорошо и правильно выполненной работы, обнаруживает желание продолжать ее.

Ребенку понятны общая цель и содержание задания, отно­сящиеся как к результату, так и способам его получения. Он хорошо вербализует правила задания, составляет на их ос­нове адекватную программу деятельности, о чем свидетель­ствуют верный и самостоятельный вербальный отчет о ней, а также производимые практические действия. Отбор послед­них ребенок осуществляет в строгом соответствии с созданной им программой деятельности, необходимость и правильность своего отбора обосновывает вербально.

Ребенок полностью принимает задание, во всех компонен­тах сохраняет сюда конца занятия; работает в основном точ­но, если и допускает отдельные ошибки, то при проверке за­мечает и самостоятельно устраняет их; результат его работы соответствует заданному образцу; ребенок адекватно оцени­вает результат своего труда, соотнося его с образцом, при­ чем дела в развёрнутой речевой форме и совершенно са­мостоятельно Уровень овладения общей структурой учебной деятельное 1н отпивается баллом «5».

II. Задание заинтересовывает ребенка. Положительное эмоциональное отношение к процессу деятельности сохраня­ется у него до конца занятия, но к продолжению деятельнос­ти по своей инициативе за пределами времени, отведенного на занятие, он не стремится.

Общую цель и содержание задания ребенок в целом по­нимает правильно, хотя и не всегда достаточно точно в той его части, которая касается способов деятельности. В основ­ном он составляет адекватную программу деятельности, но не в момент инструктирования, а в процессе практических действий. По ходу деятельности допускает неточности и даже ошибки. Окончательная вербализация задания осущест­вляется с помощью взрослого.

Уровень выполнении учебных действий в целом хороший, но не хватает аккуратности, усердия, настойчивости в полу­чении высокого качества. Отбор учебных действий ребенок обосновывает вербально, делает это в основном правильно, хотя и недостаточно самостоятельна

Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его так- же полностью до конца занятия; по ходу работы допускает ошибки на те или иные правила задания, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; результат работы в целом соответствует образцу; ребенок оценивает результат своего труда положительно, не видит допущенных ошибок; самосто­ятельно затрудняется сравнить качество выполненных дейст­вий с образцом; оценку результата труда в развернутой ре­чевой форме самостоятельно сделать не может, делает это с помощью наводящих вопросов взрослого. Уровень овладения общей структурой учебной деятельности оценивается бал­лом «4».

III. Ребенок заинтересовывается общей ситуацией, в ко­торой ему предлагается задание, но не его содержанием. К содержанию задания, результату его выполнения он индиф­ферентен. Процесс работы его также не увлекает, он готов прекратить его в любую минуту.

Ребенок испытывает значительные затруднения в верба­лизации правил задания. В момент инструктирования самос­тоятельно вербализует лишь общую цель деятельности. Соз­данная им программа деятельности в процессе практических действий адекватна общей цели задания и лишь частично— заданным способам деятельности.

Уровень сформированности учебных действий низкий. В развернутой речевой форме их выбор ребенок обосновать не может.

Для ребенка характерен и низкий уровень действий само­контроля на всех этапах деятельности: он принимает лишь часть инструкции, до конца занятия может потерять и ее; в результате частичного непринятия или потери инструкции до­пускает много ошибок; он не замечает и не исправляет до­пущенные ошибки; дает неадекватную, чаще всего положи­тельную, оценку результату своего труда, по при этом оказы­вается не в состоянии мотивировать ее в развернутой речевой форме; ни самостоятельно, ни с помощью не соотносит полу­ченный им результат с образцом; заданного результата дея­тельности ребенок не достигает. Уровень овладения общей структурой учебной деятельности оценивается баллом «3».

IV. Ребенка несколько заинтересовывает общая ситуация занятия. Цель, поставленная перед ним, определенным обра­зом организовывает и подчиняет его активность—он готовит­ся рисовать, раскладывать фигурки и т. д. Содержание за­дания, относящееся к способам деятельности, оставляет его

индифферентным и не воспринимается совсем. Им програм­мируется лишь общая целевая установка задания, причем только лишь в практическом плане. Ни самостоятельно, пи с помощью он не вербализует даже целевой установки. Для него характерен крайне низкий уровень сформированности учебных действий, в плане задания они им не осознаются. Полученный результат не соответствует заданному образцу, но ребенок дает ему положительную оценку, не мотивируя ее. Уровень овладения общей структурой .учебной деятельности оценивается баллом «2».

V. Ребенок безразличен не только к содержанию задания, но и к ситуации организации занятия. Он вообще не понима­ет, что ему предъявляется задание, выполнить которое мож­но при соблюдении определенных правил. Из всего задания он улавливает лишь форму активности, которая от него требуется. Ребенок проявляет свою активность (рисует, раскла­дывает фигурки и т. д.) так, как ему хочется, как подсказы­вает материал. Оценивает себя положительно, мотивировать оценку не может. Результат и заданный образец не имеют да­же и малейшего сходства, но понять это ребенок не в состо­янии. Уровень овладения общей структурой учебной деятель­ности оценивается баллом «1».

Дети обеих экспериментальных групп в наших условиях обнаружили различные уровни овладения структурой учеб- ной деятельности. Сравнительные данные распределения ис­пытуемых по сводным уровням¹ представлены на рис. 13.

Преобладающее большинство воспитанников массой дошкольного учреждения (83,7%), как это видно на рис. 13, оказались на I уровне: уже на этапе ориентировки в задании дети самостоятельно и свободно вербализовывали его пра­вила, программировали как общую цель, так и способы де­ятельности. В дальнейшем они подчиняли все свои действия созданной программе, успешно контролировали правильность их выполнения, давали адекватную оценку полученному ре­зультату. Иными словами, в ситуации принятия и выполне­ния учебного задания эти дети проявили высокий уровень ак­тивности, который выражает собой благоприятные внутрен­ние условия к их саморазвитию в учебной деятельности.

Сравнительно небольшая часть испытуемых этой же экс­периментальной группы (16,3%) показали II уровень овла­дения общей структурой учебной деятельности. Из-за недос­таточной организованности, некоторой импульсивности эти дети на этапе ориентировки не вербализуют правил задания, не программируют предстоящей деятельности по способам ее выполнения. Осознание способов деятельности происходит у них уже в ее процессе на основе поэлементного анализа образца. Процесс самоконтроля за выполнением действий и деятельности в целом осуществляется ими в значительной степени ситуативно. По этой причине ошибки в их действи­ях неизбежны, как неизбежно и то, что они не всегда их са­мостоятельно замечают и исправляют.

Самостоятельная оценка результата деятельности у этих детей чаще всего также носит ситуативный характер. По сво­ей инициативе они не производят сличения результата тру­да с образцом, тем более ПО объективно заданным парамет­рам. Однако небольшая помощь извне в форме побуждения и некоторого наведения способствует сравнительно быстро­му изменению положения: дети формулируют правила, от­носящиеся к способам деятельности, начинают сличать дос­тигнутый результат с заданием, оценивать свою работу в соответствии с правилами ее выполнения. Следовательно, ближайшей педагогической задачей по отношению к этим детям должна стать задача формирования привычных способов самоконтроля на всех этапах деятельности.

Воспитанники диагностико-коррекционных групп дали иные результаты распределения по уровням: самым характерным явился III уровень—88,4%; 9,6% детей оказались на IV уровне. В сфере формирования активности детей, квали­фицированной нами как III уровень овладения структурой учебной деятельности, были выделены характерные негатив­ные и позитивные особенности.

Негативные особенности: а) деятельность по заданию не вызывает у детей положительного эмоционального отноше­ния, они не стремятся к его выполнению, готовы в любой мо­мент прекратить работу; б) на этапе ориентировки в зада­нии они вербализуют и программируют лишь общую цель деятельности; в) правила выполнения задания во всем пред­ложенном объеме ими не осознаются даже в процессе прак­тических действий; г) если дети и вербализуют отдельные правила по ходу выполнения задания, то главным образом лишь сенсорные, правила на установление логических отно­шений ими не принимаются вовсе; д) при выполнении за­дания на основе наглядного образца у детей ярко проявляет­ся «бездумный» стиль пруда: они буквально копируют обра­зец доступными им средствами, нередко достигая в целом неплохого внешнего результата; оценить этот результат с точ­ки зрения заданных правил не могут, так как не выделили и не осмыслили их; ж) не достигнув объективно .заданного ре­зультата, дети тем не менее некритически оценивают свой труд—довольны собой, считают, что задание ими выполнено правильно.

Выделенные особенности сферы активности в учебной дея­тельности детей с задержкой развития красноречиво свиде­тельствуют о том, что они не овладели ни одним компонен­том этой деятельности в той мере, в какой это оказалось доступным их нормально развивающимся сверстникам. Те факты, что они строят свою работу на подражании, припо­минании, что их затрудняет простейшая мыслительная зада­ча даже при опоре на непосредственные практические дейст­вия и что помощь взрослого, предусмотренная условиями экспериментального занятия, оказалась для них неэффектив­ной, безусловно, нельзя объяснить только лишь несформированностью привычных способов самоконтроля. Все гораздо сложнее. Прежде всего дело в том, что задания оказались для этих детей трудными по своему содержанию.

Если учесть, что наши экспериментальные занятия по сво­ему содержанию и организации принципиально не отличают­ся от типичных для детского сада учебных замятий, то не-