1По представить положение такого ребенка на групповом занятии: он «выпадает» из него, занятие не продвигает его в психическом развитии, оно теряет для него свой развивающий эффект.

Негативные особенности формирования ребенка как субъ­екта учебной деятельности необходимо учитывать при раз­работке коррекционно-педагогической программы. Одновре­менно нужно ориентироваться и на его позитивные потен­циальные возможности: а) все испытуемые осознают общую цель предъявленного им задания, подчиняют ей свою актив­ность на протяжении всего времени занятия (не делают то­го, что им хотелось бы делать в данное время); б) в преобла­дающей массе дети проявляют зависимость в своей деятель­ности от части правил задания, хотя далеко не всегда осоз­нают их; в) с позиции осознанных правил задания (главным образом сенсорных) они пытаются контролировать и оцени­вать некоторые свои действия, критически оценивать достиг­нутый результат.

IV уровень сформированное активности в учебной дея­тельности (9,6% числа воспитанников диагностико-коррекционных групп), по нашим характеристикам,—это уровень ре­активного поведения детей в ситуации, требующей выполне­ния точного задания. Параметры субъективной организации деятельности этими детьми вообще не принимаются. Они не находят у них встречных внутренних условий ни в ориентировочно-мотивационной, и в операциональной, ни в конт­рольно-оценочной сферах. Ребенок на этом уровне способен к восприятию лишь общей целевой установки: рисовать флаж­ки, раскладывать фигурки и т. п. Его действия с эксперимен­тальным материалом носят в целом неорганизованный харак­тер, хотя и подчиняются общей цели (ребенок рисует флаж­ки, а не дома или что-то еще). Не получая объективно за­данного результата, он все же доволен собой, считает, что задание взрослого выполнил правильно.

На V уровне (1% воспитанников диагностико-коррекционных групп) ребенок не может уяснить даже общей целе­вой установки задания, с учебным материалом действует по своему усмотрению. Этот уровень демонстрирует крайнюю общую психическую незрелость ребенка.

Полученный экспериментальный материал дает основа­ния считать, что каждый выделенный нами уровень овладе­ния детьми общей структурой учебной деятельности представ­ляет собой (разумеется, в самом первом приближении) каче­ственную характеристику (индивидуально-типический вари­ант) внутренних предпосылок к саморазвитию в учебной дея­тельности. Овладение структурой учебной (интеллектуаль­ной) деятельности на доступном возрасту оптимальном уров­не можно рассматривать как проявление и условие формиро­вания высокого уровня общей способности к учению.

В диапазоне выделенных уровней овладения структурой учебной деятельности, начиная со II, можно говорить о нали­чии у детей неблагоприятных субъективных предпосылок к саморазвитию на учебных занятиях, обычных для дошколь­ного учреждения. В этих же условиях для детей, находящих­ся на III, IV, V уровнях, учебные занятия тем более не мо­гут быть развивающими, не могут не сдерживать или да­же не направлять вспять процесс формирования у них общей способности к учению.

Учитывая конкретные особенности овладения детьми структурой учебной деятельности на том или ином уровне, а также ближайшие потенциальные возможности овладения ею, можно более или менее точно определить область педа­гогического влияния на формирование у них способности учиться, спланировать пути и средства групповых и индиви­дуальных занятий. При разработке программы и определении конкретных средств коррекцпонно-педагогической работы с детьми, безусловно, необходимо учитывать состояние их здо­ровья, характер нарушения психического развития, условия воспитания в семье и общественном учреждении до момента обследования.