Дети с задержкой психического развитии (зпр)

Понятие задержки психического развития. Причины ЗПР. Роль средового фактора в формировании ЗПР. Клинические типы ЗПР по этиопатогенетическому принципу и краткая их клинико-психологическая структура, общие особенности познавательного развития детей с ЗПР. Различие типов ЗПР по структуре и характеру соотношения между структурой инфантилизма и характером расстройств. Познавательная сфера ЗПР конституционального происхождения. Незрелость предпосылок интеллектуального развития. ЗПР соматогенного происхождения. Особенности интеллекта. Особенности познавательной деятельности. ЗПР психогенного происхождения. Особенности мотивации познавательной деятельности. Особенности мыслительных операций. ЗПР церебрально-органического происхождения. Особенности отставания в развитии интеллектуальной деятельности. Понятие о коррекционно-развивающем воспитании и развитии детей с ЗПР. Задачи воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ЗПР по развитию познавательной деятельности. Условия организации специального коррекционно-развивающего воспитания и обучения детей с зпр в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего и комбинированного вида. Наличие диагностико-консультативной службы. Построение образовательно-воспитательного процесса с учетом особенностей и возможностей детей, обеспечение коррекции нарушений умственного и речевого развития.

Подготовка к школе детей с зпр. Причины пониженной готовности детей к школьному обучению. Три аспекта школьной зрелости. Значение игры для подготовки детей к школе.

Интеллектуальная, эмоционально-волевая, мотивационная и личностная готовность к школе. Педагогическая технология формирования школьной готовности детей с ЗПР.

Задачи при подготовке детей с ЗПР к школе. Особенности познавательной и речевой деятельности при поступлении в школу. Событийный характер в организации жизнедеятельности детей. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с ЗПР (У.В. Ульенкова, Л.С. Маркова). Диагностико-консультативное, коррекционно-развивающее направления в работе доу. Ведущая роль дефектолога и его общения с детьми. Игровые занятия. Условия, виды, задачи. Взаимосвязь специалистов ДОУ. Организация логопедической работы. Задачи коррекционно-логопедического обучения. Организация жизни детей в зависимости от возраста. Программы по подготовке к школе детей с ЗПР (С.Г. Шевченко). Коррекционные задачи. Усложнение задач. Методы и приемы. Сенсорное, умственное и речевое развитие. Обучение игре. Ознакомление с художественной литературой. Использование программы М.А. Васильевой для воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ЗПР. Взаимодействие с семьей.

Особенности личности и поведения детей с ЗПР. Недостаточная изученность особенности личности и своеобразие поведения детей с зпр. Обусловленность эмоционально-волевой сферы типом инфантилизма, характером нейродинамических расстройств, типом задержки психического развития. Специфика мотивации поведения. Различные фоны настроения. Особенности самооценки и самосознания. Влияние личностного смысла на моральное поведение. Поведение детей в жестко созданных условиях и при свободном выборе. Вербальное и реальное поведение. Особенности эмоциональной сферы. Разница в поведении детей с ЗПР сирот и воспитывающихся дома. Влияние стиля воспитания на ребенка с ЗПР. Особенности произвольности и волевого поведения. Особенности общения и межличностных отношений. Задачи по воспитанию. Особенности формирования личности ребенка с ЗПР в системе КРО в ДОУ и в школе. Коррекция эмоционально-волевой сферы. Роль деятельности в коррекции личности. Роль интеграции для формирования личности ребенка с ЗПР.

Зарождение игры в предметной деятельности. Особенности предметной игры у детей с ЗПР. Игровая деятельность детей как средство воспитания и развития.

Исследования Л.В. Кузнецовой, Е.С. Слепович и др. Трудный переход от предметной к сюжетной игре. Причины специфических особенностей становления сюжетной игры у детей с ЗПР. Особенности игрового поведения детей с ЗПР. Роль взрослого в формировании игровой деятельности. Формирование сюжетной игры как деятельности. Формирование сюжетной игры как совместной деятельности. Роль театрализованных игр. Особенности театрализованных игр у дошкольников с интеллектуальными нарушениями. Театрализованные игры в коррекционном процессе. Коррекционно-развивающие возможности. Варианты. Этапы формирования.

Игры с правилами. Особенности, специфические характеристики, условия овладения детьми, совместные действия в игре.

Строительные игры. Строительный материал. Задачи обучения. Особенности формирования в зависимости от возраста. Руководство строительными играми.

Руководство играми детей. Планирование работы по формированию игры. Руководство сюжетно-ролевой игрой.

Понятие интеграции. Виды интеграции. Роль интеграции в системе коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР. Особенности частичной интеграции детей с ЗПР. Интеграция детей с ЗПР в среду сверстников через игровую, трудовую и продуктивную деятельности. Принципы интеграции. Методы и приемы интеграции. Роль взрослого. Сопровождение ребенка во время интеграции.

Причины школьной неуспеваемости. Обучаемость ребенка и характер работоспособности. Школьные проблемы и комплексный подход в их решении. Уровни (5) сформированности общей способности к учению, уровни овладения структурой учебной деятельности (У.В. Ульенкова). Негативные и позитивные особенности. Уровни (4) сформированности саморегуляции познавательной деятельности и оптимальные условия школьного обучения (Н.В. Бабкина).

Категория детей с трудностями в обучении. Причины трудностей в обучении. Дети группы риска. Школы и классы для детей с трудностями в усвоении знаний.

Основные группы трудностей при обучении младших школьников и их психологические причины. Недостаток формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Особенности психомоторной сферы детей с ЗПР, ее недостатки. Проявления трудностей в написании букв и цифр. Формирование двигательного навыка чтения. Особенности и затруднения артикуляции, влияющие на чтение. Особенности формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Проявления трудностей. Несформированность пространственных представлений и недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия. Недостатки в развитии познавательных процессов. Недостаток в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Проявления трудностей. Несформированность процессов самоконтроля и саморегуляции. Трудности при обучении русскому языку: психологические причины, диагностика и коррекция. Педагогическая симптоматика трудностей. Психолого-педагогические рекомендации. Трудности при обучении чтению: психологические причины, диагностика и коррекция. Педагогическая симптоматика трудностей. Психолого-педагогические рекомендации.

Дифференциальная диагностика ЗПР и олигофрении. Неравномерность формирования психических функций, повреждение и недоразвитие отдельных психических процессов как особенность задержки психического развития. Тотальность и иерархичность при умственной отсталости. Разница в показателях обучаемости. Зона актуального и зона ближайшего развития при задержки психического развития и при умственной отсталости.

Основные направления психологической помощи детям с проблемами в развитии. Задачи общие и частные. Задачи для детей с ЗПР. Психологическое консультирование (гностический, конструктивный, организационный, оценочный блоки). Психологическая коррекция детей с ЗПР. Принцип комплексности и единства диагностики и коррекции. Направления и задачи психологической коррекции детей с различными формами ЗПР. Мотивационный блок. Блок регуляции. Блок контроля. Психологическая поддержка. Направления и задачи коррекции когнитивной и эмоциональной сфер у детей с ЗПР. Коррекционные программы по развитию познавательных процессов и развития личности.

Теоретическое понятие образовательной среды. Педагогическая среда и ее особенности Воспитательная среда. Признаки образовательной среды. Условия построения коррекционной среды. Критерии готовности педагога к коррекционно-педагогической деятельности. Гуманизация социально-педагогической среды. Компетентность и профессионализм педагогов. Учет факторов при построении коррекционно-образовательного процесса. Организация коррекционно-образовательного процесса. Модель вариативной коррекционной технологии. Содержание коррекционно-педагогической работы. Организация игровой деятельности. Коррекционная работа по развитию моторики. Коррекционная работа по изобразительной деятельности. Коррекционная работа по формированию межличностных отношений. Коррекционная работа по формированию эмоциональной сферы. Коррекционная работа по физическому воспитанию.

У 50,4% неуспевающих учеников (или 5,8% всех учащихся младших классов) была диагностирована ЗПР, так как по ряду параметров их интеллектуальной сферы и эмоционально-волевых особенностей (недостаточности общего запаса знаний об окружаю­щем, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, незрелости мышления, несформированности учебных интересов и преобладании игровых) они находились на более ранней возрастной ступени развития. При этом достаточная сообразительность в пределах имеющихся знаний и способность к принятию помощи свидетельствовали против олигофренической структуры дефекта.

Внимание клиницистов прежде всего было обращено на инфан­тильные черты психики многих из этих детей: их эмоциональную-незрелость, слабость мотивации поведения, игровой характер ин­тересов, неспособность к волевому усилию.

Специальные исследования показали клиническое разнообра­зие вариантов психического инфантилизма, наблюдаемого у этих детей. М. С. Певзнер (1972) была предложена классификация этих состояний, в которых инфантилизм выступал как в чистом виде («неосложненный психофизический и психический инфантилизм»), так и в виде вариантов, осложненных недоразвитием познаватель­ной деятельности, речи. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер (1973) была выделена «вторичная» ЗПР, обусловленная нарушением познава­тельной деятельности и работоспособности в связи со стойкой церебрастенией — повышенной истощаемостыо психических функций. Этиологическими факторами чаще являлись негрубые церебраль­ные вредности, обменно-трофические расстройства, действующие на ранних этапах онтогенеза. В патогенезе инфантилизма ведущая роль отводилась замедлению темпа созревания лобных и лобно-диэнцефальных систем мозга, в норме обеспечивающих как уровень развития личности, так и формирование целенаправленной дея­тельности.

Обобщение данных, полученных в течение последних лет в кли­нической лаборатории НИИ дефектологии при комплексном клинико-психолого-педагогическом исследовании учащихся этих школ, а также и других детей, неуспевающих в младших классах мас­совой школы, позволило уточнить клинико-психологическую струк­туру различных типов ЗПР.

КЛИНИЧЕСКАЯ СИСТЕМАТИКА ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Основные клинические типы ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу.

1. ЗПР конституционального происхождения.

2. ЗПР соматогенного происхождения.

3. ЗПР психогенного происхождения.

4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и на­рушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков — соматических, энцефалопатических, нев­рологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нель­зя расценивать только как осложняющие, так как они играют су­щественную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР. Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью струк­туры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недоста­точность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с нейродинамическими расстройствами — тонус и подвижность психи­ческих процессов.

При всех формах ЗПР наблюдается недоразвитие внимания

1. ЗПР конституционального происхождения. Речь идет о так называемом гармоническом инфантилизме (неосложненном психи­ческом и психофизическом инфантилизме, (по классификации М. С. Певзнер и Т. А. Власовой), при котором эмоционально-воле­вая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального скла­да детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмо­циональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и не­ стойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, М. С. Певзнер и Т. А. Власова связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. Связано это с недоразвитием тех психофизиологических функций, которые получают наибольшую нагрузку в процессе учебной деятельности: умение произвольно управлять своим поведением, запоминать, концентрировать и удерживать внимание, планировать и контролировать свою деятельность, уровень развития речи и абстрактного мышления, координация мелких движений. Наблюдается моторный инфантилизм, задержка в развитии моторики проявляется при целенаправленных видах деятельности (рисование, письмо, ручной труд).

Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоционально-воле­вой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто соче­таются с инфантильным типом телосложения.

Состояние задержки психического развития определяется наследственностью. дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что даёт основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. У детей данной группы наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста, что является преимущественно в эмоционально- волевой сфере при относительно сохранной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью.

Незрелость эмоционально-волевой сферы ведет к несформированности учебной мотивации. Быстро освоившись, такие дети не принимают новых требований к поведению: постоянно опаздывают на уроки после перемены, во время урока встают и ходят по классу, разговаривают в полный голос с соседями, подходят к учителю. Непоседливые, болтливые, они не могут подчиняться необходимости выполнять какое-либо задание не отвлекаясь, превращают учебную деятельность в доступную им игровую, забывая взять необ­ходимые школьные принадлежности, обязательно кладут в портфель игрушки. Играют на уроке сами, вовлекают в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, елочки, домики, на тетрадном листе появляются сюжетные рисунки. Ребенок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия в тетради. Поведение такого ребенка дезорганизует работу класса.

Ребенок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выпол­нять лишь то, что непосредственно связано с его интересами (не может организовать свое поведение на уроке, но организован и инициати­вен в игре, слушании и воспроизведении сказок и рассказов, плохо прописывает элементы букв, но демонстрирует хорошие навыки в рисовании). С другой стороны, в силу незрелости предпосылок ин­теллектуального развития у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности.

Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме. Выявление таких детей в до­школьном возрасте, раннее начало коррекционной работы, обучение не с 7, а с 8 лет могут полностью снять вышеописанные проблемы. Ребе­нок может быть также направлен по решению школьного психолого-педагогического консилиума в класс компенсирующего обучения. Если такого класса в школе нет, возможно, дублирование первого класса. Второгодничество не травмирует детей с конституциональной ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю. Изменившийся за первый год обучения психофизический статус, индивидуальная психолого-педагогическая под­держка позволяют такому ребенку усвоить программу массовой обще­образовательной школы наравне с другими учащимися, и серьезных проблем в дальнейшем их обучении не наблюдается.

2. ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип аномалии раз­вития обусловлен длительной соматической недостаточностью раз­личного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими со­стояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца.

В замедлении темпа психического развития этих детей значи­тельная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития — соматогенный инфантилизм, обуслов­ленный рядом невротических наслоений — неуверенностью, бояз­ливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физиче­ской неполноценности, а иногда индуцированными и режимом оп­ределенных ограничений и запретов, в котором находится сомати­чески ослабленный или больной ребенок.

Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития - следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные, тяжело протекающие, часто хронические заболевания редко снижают психический тонус детей. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемое и, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий. Та­ким образом, нередко выраженная мозговая дисфункции и сочета­нии со снижением психического тонуса к стойкой астении недуг к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохран­ности интеллекта.

В познавательной деятельности дети данной категории прежде всего испытывают боль­шие трудности в адаптации к новой сфере. Проблема данных детей в - трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к пред­лагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать воз­никающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенно­го утомления ответы ребенка становятся необдуманными, неле­пыми. Часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать, говоря «не знаю», «не могу». Отмечаются своеобразные изменения личнос­ти: дети вялые, неинициативные, склонны к повышенной фиксации на своем самочувствии.

Нарастающий при утомлении головная боль, понижение аппети­та, болевые ощущения в области сердца и прочее используются та­кими детьми как повод для отказа от деятельности при встрече с трудностями, при нежелании выполнять какую-либо работу. Учите­лю сложно дифференцировать, когда состояние соматического дис­комфорта истинное, а когда ложное. У данных детей наблюдается критическое отношение к своим затруднениям, неуспехам, они осоз­нают и болезненно переживают школьные неудачи, которые глубоко травмируют их.

Частые или тяжелые соматические заболевания, хронические инфекции и интоксикации, хронические расстройства пищеварения, недостаточное или одностороннее питание ребенка ведут к нарушению питания клеток мозга. Эти причины не приводят к грубым нарушениям мозговых структур, но часто вызывают задержку формирования сложных специфических мозговых систем, отвечающих за когнитивные процессы. Такое задержанное созревание мозговых структур лежит в основе инфантильных черт и негрубых нарушений познавательной деятельности (быстрая утомляемость и пресыщаемость, неустойчивость внимания, снижение памяти).

Перечисленные особенности учащихся с соматогенной ЗПР явля­ются серьезным препятствием в их обучении. Частые пропуски по болезни, «выключение» такого ребенка по мере нарастания утомле­ния из учебного процесса, незаинтересованность в учебе приводят его в разряд стойко неуспевающих школьников.

Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечеб­но-педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать та­кого ребенка в школы санаторного типа, при их отсутствии - в класс компенсирующего обучения, если такового нет, необходимо создать в условиях обыкновенного класса охранительный медикаментозно-педагогический режим.