Особенности речевого развития
Речь имеет чрезвычайное по важности и разносторонности значение в развитии психики ребенка. Прежде всего она является средством общения во всем разнообразии его форм .
Одновременно она играет важнейшую роль в познавательной деятельности, выступая и как средство (в частности, как инструмент мыслительной деятельности), и как материал (слова, понятия) познания, и как материальная основа закрепления и сохранения полученной информации. Таким образом, речь служит средством приобщения ребенка к опыту, накопленному человечеством.
Не менее важна регулирующая функция речи, имеющая значение как в управлении деятельностью ребенка со стороны окружающих его людей (в первую очередь взрослых), так и в формировании саморегуляции поведения.
Простые наблюдения показывают, что дети с задержкой психического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки многократно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматические формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, “сма-занности” речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отставанию в формировании языковых обобщений. В результате дети часто, даже зная нужное слово, не могут его употребить или употребляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.
Естественно, недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной деятельности детей, которая, будучи нарушенной в некоторой степени первично , еще более ослабляется (уже вторично) речевыми недостатками.Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи: повествованием, рассуждением.
Охарактеризуем отдельно разные стороны речевого развития.
Произношение и фонематический слух
Ни педагоги, занимающиеся с детьми с задержкой психического развития, ни исследователи не обнаруживают у них грубых нарушений произношения и фонематического слуха. У большинства детей произношение отдельных звуков правильное, но в целом оно недостаточно четкое, что и создает “смазанность” речи, наличие которой уже отмечалось выше. Дефекты произношения могут быть обусловлены разными причинами: они могут отражать недостаточную дифференцированность связей внутри речедвигательного анализатора, но могут быть и следствием недостаточности обратной связи, т.е. могут определяться дефектами фонематического слуха.
Данные, полученные В.И.Насоновой (1979), свидетельствуют о том, что проявления некоторой недостаточности фонематического слуха наблюдаются примерно у 63 % детей с задержкой психического развития, обучающихся в I —III классах специальной школы. При этом у 50 % детей они оказываются очень легко выраженными и лишь у 13 % обследованных наблюдаются более значительные затруднения в выделении и произношении акустически и артикуляционно сходных звуков .
Недостатки в артикуляции детей, делая речь детей недостаточно понятной, могут оказать отрицательное влияние на развитие их активности в общении, затормозить ее. На возможность такого обратного влияния указывают А. Хейден и др. (А. Хайден ,Р.Смит , 1978).
Следует, однако, отметить, что в большинстве случаев эти дефекты устраняются в процессе обучения в начальных классах.
На такую динамику дефектов произношения и фонематического слуха указывают как только что упомянутые американские авторы, так и В.И.Насонова (1979), получившая определенную количественную характеристику этой динамики. Предлагая школьникам с задержкой психического развития задания на слуховой анализ звуковых ритмических комплексов, она установила, что если среди первоклассников число детей , испытывающих выраженные затруднения в слуховом анализе составляет 23,5 %, то во II классе их оказывается 20%, а в III — лишь 13,3% от числаобследованных детей. Эта динамика является результатом прежде всего коррекционной работы в специальной школе .
Словарь
Недостатки словаря детей с задержкой психического развития, его бедность проявляются как в малочисленности употребляемых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в неадекватном значении.
Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. В специальном исследовании, проведенном Е. С.Слепович (1978), показано, что при общей ограниченности числа прилагательных в речи детей с задержкой психического развития особенно невелико число различных семантических групп прилагательных. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже — материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом ( “забор из досок” вместо “дощатый забор”). Совсем мало оценочных прилагательных, причем главным образом дети употребляют, часто необоснованно, небольшое число прилагательных с широким, недифференцированным значением (“красивый”, “хороший” и др.).
Исследование, проведенное О.Н.Коваленко (2002), также свидетельствует о бедности семантических полей лексических единиц в лексиконе младших школьников с задержкой психического развития. Существенной особенностью активного словаря детей с задержкой психического развития является почти полное отсутствие слов, употребляемых относительно редко, но придающих своеобразие индивидуальному словарю. К таким словам, в частности, относится большинство оценочных прилагательных.
Одной из наиболее часто встречающихся в речи детей категорией слов являются существительные. Их употребление детьми с задержкой психического развития также имеет определенное своеобразие. С.Г.Шевченко (1972, 1978) установила, что в их речи отсутствует ряд существительных, обозначающих конкретные предметы из непосредственного окружения (некоторые продукты питания, учебные предметы, животные и др.). Содержание понятий, обозначаемых имеющимися словами, также значительно отличается от характерного для нормально развивающихся детей. Часто оно включает несущественные признаки при отсутствии определяющих . Это приводит к значительным затруднениям и ошибкам при классификации и группировке предметов. При этом обнаруживается, что в одних случаях особенно беден запас слов, обозначающих видовые понятия, в других — отсутствуют слова (или их мало), обозначающие родовые понятия и классы предметов и явлений. Все эти особенности приводят к нередко ошибочному употреблению существительных, неправильному их соотнесению с предметами окружающего мира. Несомненно, и понимание речи по тем же причинам может быть дефектным.
Наблюдаются аналогичные недостатки и в употреблении и понимании глаголов. Некоторые исследователи отмечают, что дети могут испытывать затруднения в понимании встречающихся в кон-тексте таких часто употребляемых слов, как “класть”, “прыгать”, “сидеть”, “бежать”, “заглядывать” (А. Науеп и др., 1978). Это наблюдение авторы относят к детям, определяемым как имеющим трудности в обучении, однако известно, что это принятое на Западе понятие включает прежде всего детей с задержкой психического развития.
В исследовании Р.Д.Тригер (1984) показано, что большинство учащихся с задержкой психического развития не отделяют глаголов от слов, обозначающих предметы и их признаки (“сварили уху”, “отдал сестре”, “пришла снежная”). Такой синкретизм наблюдается у нормально развивающихся детей лишь в дошкольном возрасте.
Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов , особенно обозначающих пространственные и временные отношения -- “из-за”, “через”, “из-под”, “позади”, “между”, “до”, “после” и т.д. В большой мере это связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя ограниченность их пространственных и временных понятий и представлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов вообще отсутствуют.
Бедность словаря детей с задержкой психического развития убедительно выступает и получает определенную количественную характеристику при обследовании с помощью стандартизированных детских тестов Векслера, где один из субтестов направлен непосредственно на оценку объема словарного запаса. В исследовании Г. Б. Шаумарова (1979) показано, что показатели по субтесту' “Словарь” оказываются наиболее низкими как среди всей группы “вербальных” субтестов, так и среди всех субтестов вообще. Их относительный уровень по этому субтесту оказывается ниже, чем то тестам, включающим мыслительные задания (“Сообразительность”, “Аналогии — сходство” и др.). Средний показатель по этому
Результаты эти говорят и о необходимости дальнейшего усиления работы по развитию лексики у детей данной категории. Такая работа имеет важнейшее значение не только непосредственно для обогащения речи детей, но и для развития их логического мышления, для которого слова-понятия служат материалом.
Грамматический строй речи
Остановимся прежде всего на словообразовании и словоизменении, владение которыми имеет важнейшее значение для развития грамматического строя, развития речи в целом , а также для овладения правилами грамматики и правописания.
Способы словообразования у детей рассматриваемой категории, как показывают исследования Е. С. Слепович и Р.Д.Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных детей, у них преобладают существительные. Однако, если для нормально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значением (море — моряк), чем существительных с тем или иным оттенком (мост — мостик), то у детей с задержкой психического развития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающиеся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники.
При изучении словообразования у школьников с задержкой психического развития выявилось довольно значительное число слов, которые не встречаются при выполнении таких заданий нормально развивающимися детьми. Особо следует рассмотреть случаи образования неологизмов — слов, не применяющихся обычно в речи, созданных самими детьми. В одних случаях такие слова образуются, когда ребенок, преобразуя слово, выделяет корневую морфему (прыгать — прыг, красить — крас), в других — неологизмы возникают в результате необычного соединения морфем. Например, правильно образовав уменьшительно-ласкательную форму “мостик ” от слова “мост”, ребенок использует затем этотже суффикс , неправомерно образуя от слов “гроза” и “соль” производные “грозик”, “солик”. Корни слов легко соединяются детьми с другими, обычно не сочетаемыми с ними суффиксами, в результате чего возникают такие неологизмы, как “грозаки”, “грозилка”, “грозник” (от слова “гроза”), “красник” (от слова “красить”) и др.
Период словотворчества (включающий образование неологизмов) является нормальным явлением в процессе развития речи в дошкольном детстве (“от двух до пяти”) и заканчивается обычно уже в старшем дошкольном возрасте. У детей с задержкой психического развития это явление наблюдается даже и на втором году школьного обучения.
Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи — повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. Как отмечает А. Р. Лурия (1963) применительно к речевым нарушениям у взрослых, именно невозможность перейти к связному развернутому высказыванию указывает на серьезные дефекты в грамматическом строе речи больного.
Ряд особенностей усвоения грамматического строя родного языка рассматривается в специальном исследовании Л. В.Яссман (1976). Показано, что ошибки в грамматическом построении самостоятельной речи наблюдаются у детей с задержкой психического развития чаще, чем у нормально развивающихся младших школьников. Если у последних наблюдались ошибки в третьей части составленных ими предложений, то у детей с задержкой психического развития — в половине.
Детям следовало самостоятельно построить предложения из заданных в исходной форме слов, что требовало предварительного осмысления набора слов с последующим грамматическим оформлением в предложение. Естественно, что в части случаев недостатки в построении предложений могли быть связаны с трудностями осмысления набора слов (см. табл. 5).
Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися становятся еще более значительными, когда составление предложений облегчается возможностью опереться при осмыслении набора слов на предлагаемую ребенку сюжетную картинку. В этих условиях нормально развивающиеся дети грамматически правильно построили 83 % предложений, в то время как дети с задержкой психического развития — лишь 63 % (см. табл. 6).
Как можно видеть из сопоставления количества правильно составленных предложений детьми нормально развивающимися и с
Таблица5
Результаты выполнения задания на составление предложений из набора слов, %
Выполнение задания | Распределение ответов у детей | ||
нормально развивающихся | с задержкой психического развития | умственно отсталых | |
Правильное | 64,7 | 51 | 3,0 |
Неправильное | 34,2 | 45 | 56,2 |
Отказ от составления | 1,1 | 4 | 13,8 |
задержкой психического развития с опорой на картинку и без нее (табл. 5 и 6), помощь в осмыслении набора слов приводит к увеличению числа правильно составленных предложений детьми с задержкой психического развития в меньшей степени, чем нормально развивающимися (на 12 % по сравнению с 18,3 %). Это достаточно убедительно свидетельствует о том, что не столько осмысление, т.е. не интеллектуальные затруднения, сколько недостаточное владение грамматическим строем языка, его закономерностями является причиной большого числа ошибок в высказываниях у детей описываемой категории.
Отставание в речевом развитии, как это показывают исследования Г. Б. Шаумарова, К. К. Мамедова и других, сохраняется на
Таблица 6
Результаты выполнения задания на составление предложений из набора слов с опорой на картинку, %
Выполнение задания | Распределение ответов у детей | ||
нормально развивающихся | с задержкой психического развития | умственно отсталых | |
Правильное | 83 | 63 | 26,3 |
Неправильное | 17 | 35,7 | 71,5 |
Отказ от составления | 0 | 1,3 | 2,2 |
протяжении всего школьного обучения детей с задержкой психического развития.
Особенности эмоционально-волевой сферы и личности
Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой психического развития, следует выделить эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.
Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивированных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства.
Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.
Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза И. Ф. Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и психической тормозимости.
Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей, но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бывают ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны.
При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность. Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе. Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут вызвать у них слезы.
Для всех младших школьников с задержкой психического развития характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивность, неуверенность в себе (О.В.Фролова, 2001).
При значительных отличиях в проявлениях эмоций существенной разницы в понимании эмоциональных состояний по выражению лица другого человека у школьников с задержкой психического развития и нормально развивающихся не обнаружено . Затруднения при выполнении такого рода заданий отмечались только у детей с задержкой развития с выраженными эмоциональными нарушениями (эмоциональной скудностью , снижением потребности в общении). Эти данные были установлены Е. З.Стерниной (1988), которая вместе с тем показала , что младшие школьники с задержкой психического развития хуже нормально развивающихся сверстников определяют эмоциональные состояния персонажей сюжетных картин.
Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.
Обследуя бывших выпускников школ для детей с задержкой психического развития, Г. Б. Шаумаров обнаружил некоторую ригидность чувств и недоразвитие их эмоциональной сферы в целом (1990). Это проявляется в отношениях таких детей с близкими людьми.
Младшие школьники с задержкой психического развития отстают от нормально развивающихся по сформированности произвольного поведения. Гораздо чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведение.
По данным Л. В. Кузнецовой (1986), уровень произвольной регуляции поведения зависит у них от сложности деятельности, особенно от сложности звена программирования и наличия конфликтной ситуации (например, при необходимости действовать в соответствии с мысленным планом, вопреки внешним условиям деятельности).
Наибольшие затруднения в процессе развития произвольной деятельности по мере обучения в специальной школе вызывает формирование контроля за собственной деятельностью. Важную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах, и особенно занятия трудом в школьных мастерских (Е.Н.Хохлина, 2001).
Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения).
В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой психического развития обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности; некорректность в отношениях с окружающими; выраженность самозащитных реакций; наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со сверстниками, взрослые остаются для них более значимыми.
Эти особенности установлены в исследовании Е.Г.Дзугкоевой (1999), которая также отмечает, что в благополучной ситуации, в частности в условиях специальной школы, подростки с задержкой психического развития достаточно послушны, управляемы и подчиняются общим правилам поведения. В наибольшей мере это относится к подросткам, с самого начала обучавшимся в специальной школе. Это объясняется их удовлетворенностью своим положением.
Благотворное влияние обучения детей с задержкой психического развития в дифференцированных условиях (т. е. в специальной школе) подтверждается исследованием И.А.Коневой (2002), которая, сравнивая формирование образа Я у младших подростков с задержкой психического развития , обучающихся в специальной школе и классах коррекционно-развивающего обучения при обычной школе, показала, что, несмотря на затягивание становления образа Я и его инфантильность, у подростков, обучающихся в специальной школе, не обнаруживается склонности к негативным самохарактеристикам , не появляются установки на аддиктивные формы поведения, мысли о смерти, нет ориентации на применение силы, что обнаруживается у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения.
- Учебное пособие
- Глава 1
- 1.1. Предмет, задачи и методы специальной психологии
- 1.2. Общие и специфические закономерности психического развития
- 1.3. Динамика психического развития в условиях недостаточности функций
- Глава 2 умственно отсталые дети
- 2.1. Определение понятия. Причины нарушений интеллектуального развития у детей
- 2.2. История психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей
- 2.3. Социально-педагогические условия жизни умственно отсталых детей на современном этапе развития общества
- 2.4. Психологическая характеристика умственно отсталых детей Моторика
- 2.5. Умственно отсталые дети со сложным дефектом
- Контрольные вопросы и задания
- Глава 3
- 3.1. Определение. Причины. Классификация
- 3.2. Задержка психического развития в дошкольном возрасте
- Особенности моторики
- Внимание
- Особенности мышления
- Особенности речевого развития
- Игровая деятельность
- 3.3. Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте
- Особенности внимания
- Восприятие
- Мышление
- Особенности речевого развития
- Контрольные вопросы и задания
- Литература
- Глава 4
- 4.1. Сурдопсихология как раздел специальной психологии
- Методы сурдопсихологии
- 4.2. Психическое развитие глухих детей в дошкольном возрасте
- 4.3. Психическое развитие глухого ребенка в старшем дошкольном возрасте
- 4.4. Характеристика психического развития глухих детей в школьном возрасте
- 4.5. Жестовая речь глухих
- 4.6. Особенности психического развития слабослышащих детей
- 4.7. Особенности психического развития глухих детей, имеющих другие первичные нарушения развития
- Контрольные вопросы
- Литература
- Глава 5 дети с нарушениями зрения
- 5.1. Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих
- 5.2. Возрастные особенности психического развития детей с нарушением зрения от младенчества до школьного возраста
- 5.3. Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения1
- 5.4. Деятельность и внимание при дефектах зрения
- Внимание при нарушениях зрения
- 5.5. Особенности познавательной деятельности у детей с нарушением зрения
- 5.6. Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения
- 5.7. Осязание
- 5.8. Представления
- 5.9. Пространственные представления и пространственная ориентировка слепых и слабовидящих
- 5.10. Память
- 5.11. Мышление детей с недостатками зрения
- 5.12. Формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения
- 5.13. Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения
- 5.14. Речь и общение при нарушениях зрения
- 5.15. Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения. Особенности эмоций и чувств у слепых
- 5.16. Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения
- Глава 6
- 6.1. Определение, этиология, основные формы
- 6.2. Психическое развитие при детском церебральном
- 6.3. Олигофрения у детей с церебральным параличом
- 6.4. Нейроонтогенетический подход к диагностике и коррекции двигательных и речевых нарушений у детей с церебральным параличом
- Контрольные вопросы и задания
- Литература
- Глава 7
- Контрольные вопросы и задания
- Глава 8
- 8.1. Направления практического применения психологических исследований
- 8.2. Адаптация. Коррекция и компенсация функций
- 8.3. Психодиагностика нарушений развития у детей
- 8.4. Психологическая служба в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях
- Глава 1. Общие проблемы специальной
- Глава 2. Умственно отсталые дети 18
- Глава 3. Задержка психического развития ...45
- Глава 4. Дети с нарушениями слуха 76
- Глава 5. Дети с нарушениями зрения 107
- Глава 6. Дети с церебральным параличом 198
- Глава 7. Слепоглухие дети 212
- Глава 8. Прикладные проблемы специальной