Особенности саморегуляции и формирование общей способности к учению у детей с зпр

В соответствии с оценочными критериями сформированности действий самоконтроля выделили пять уровней сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельнос­ти детей (в направлении от высшего к низшему). Уровни слу­жили целям количественной и качественной оценки сформированности саморегуляции.

I. Ребенок принимает задание полностью, полностью во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошиб­ки на то или иное правило, то при проверке замечает и само­стоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу же пос­ле сигнала об окончании, а еще раз проверяет написанное; в случае необходимости вносит поправки, делает все, чтобы работа не только была выполнена правильно, но и выгляделааккуратной, красивой. Данный уровень саморегуляции в дея­тельности ребенка оценивается баллом «5».

II. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его также полностью до конца занятия; по ходу работы допуска­ет немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и не устраняет их; также не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничиваясь лишь беглым просмотром написанного; каче­ство оформления работы его не заботит, хотя общее стремле­ние получить хороший результат у него есть. Этот уровень са­морегуляции в деятельности ребенка оценивается бал­лом «4».

III. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до кон­ца занятия, может не сохранить ее в принятом объеме, в ре­зультате пишет палочки и черточки в беспорядке; в процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но прежде всего потому, что не запомнил правила выполнения задания; ошибок не замечает, не исправляет их ни по ходу ра­боты, пи в конце занятия; после сигнала об окончании рабо­ты не проявляет желания улучшить со качество; к полученно­му результату равнодушен. Данный уровень саморегуляции ребенка оценивается баллом «3».

IV. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструк­ции, но почти сразу ее полностью теряет; пишет палочки и чер­точки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправ­ляет, не использует и время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы индифферентен. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценива­ется баллом «2».

V. Ребенок совсем не принимает задания, более того, он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то за­дача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой; пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не (Признавая при этом ни полей, ни строчек на листе; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить также не приходится. Данный уровень оценивается бал­ лом «I».

Воспитанники массовых дошколь­ных учреждений показали в целом высокий уровень сформи­рованное саморегуляции: у 69% детей I и II уровни. Ре­зультаты распределения воспитанников диагностико-коррекционных групп по уровням сформированности саморегуля­ции иные: на I уровне не оказалось ни одного ребенка; на II—7,7%'; 82,4%, т. е. основная масса испытуемых,—на III и IV уровнях; 9,9% детей—на V, низшем по оценочным кри­териям уровне.

Проведенный эксперимент позволил выделить не только свойственные каждому уровню особенности формирования саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей, но и характерные общие и отличительные особенности ее форми­рования у испытуемых обеих экспериментальных групп;

саморегуляция является важнейшим общим факто­ром успешности протекания интеллектуальной деятельности шестилетних детей. Он показал также, что уровень сформированности саморегуляции у детей находится в прямой зави­симости от сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах этой деятельности.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что зна­чительное отставание шестилетних детей с ЗПР в становле­нии саморегуляции в интеллектуальной деятельности совпа­дает со значительным общим их психическим недоразвитием. Получены конкретные сведения о специфике саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками. Большинство этих детей (92,3%) показали низкие (III, IV, V) уровни ее сформированности. В том, что эти результаты не являются типичными для шестилетних детей, убеждают материалы научения многочисленной группы воспитанников детских учреждений обычного типа: на I и II уровнях само­регуляции оказалось 69% их числа, на III—22,8, на IV—7,2, на V—1%.

Это обязывает направлять педагогическую работу с на­шим контингентом детей на закрепление полноценных спосо­бов самоконтроля процесса и результата интеллектуальной деятельности в соответствии с заданием. В противном слу­чае негативные особенности сферы саморегуляции в деятель­ности обязательно будут препятствовать их успешному ум­ственному развитию.

Испытуемые с низшими уровнями сформированности са­морегуляции—IV и V, как и те, кто оказался на границе III уровня с IV (они либо вообще не понимают основную логи­ческую суть «задания взрослого, либо сразу же теряют ее в процессе деятельности), вызывают самые серьезные опасе­ния: это, бесспорно, потенциальные неуспевающие школьни­ки, ибо на коллективных занятиях они практически не обуча­емы. Для индивидуальной квалифицированной работы с эти­ми детьми в детских садах обычного типа пока еще нет дос­таточных условий. Значительную часть этих детей составля­ют дети с задержкой психического развития, которые требу­ют педагогической коррекции с учетом специфики их дефек­та. Это и есть основной контингент для специальных диагностико-коррекционных групп.

В результате эксперимента выявлены следующие конкрет­ные особенности саморегуляции у детей с ЗПР.

II уровень сформированности саморегуляции у этих детей отражает самые нижние границы уровня, критерии которого отработаны на полноценно развивающихся детях. Им труд­нее соотносить свои действия с теми правилами задания, ко­торые требуют по ходу работы аналитико-синтетической дея­тельности: структурирования и деструктурирования систем знаков, осуществления прямых и обратных счетных операций. Им труднее осуществлять самоконтроль на заключительном этапе занятия из-за отсутствия умения и привычки дробного, поэлементного сличения полученного результата с заданным образцом. По этой причине дети не замечают и самостоятель­но не исправляют допущенные ими ошибки прежде всего на логические правила задания. Им труднее преодолевать барь­ер негативного влияния упрочившейся у них привычки пола­гаться на внешний контроль, помощь педагога: легче сидеть и ждать помощи, чем думать, предполагать и проверять. Они боятся интеллектуальных усилий, не получают от этого про­цесса непосредственной радости. Квалифицированное обуче­ние способам самоконтроля на групповых учебных занятиях, несомненно, необходимо для них.

Третью часть воспитанников диагностико-коррекционных групп составили дети с III уровнем сформированности само регуляции. Они сравнительно уверенно принимают сенсорные правила; правила, требующие осмысления, понимания, усва­ивают хуже; в процессе деятельности осуществляют самоконт­роль главным образом в соответствии с правилами, усвоен­ными на сенсорном уровне; принятую в начале занятия логи­ческую часть задания по ходу работы они, как правило, теря­ют; на заключительном этапе деятельности показывают аб­солютную несформированность действий сличения результа­та с заданным образцом.

Самым массовым уровнем саморегуляции для этих детей оказался IV уровень (49,6%). Их затрудняет уже не только логическая-, но и сенсорная часть задания. Без затруднений они принимают лишь общую целевую установку (что пи­сать), которой и подчиняют свою активность в отведенные для занятия сроки. Самоконтроль в процессе занятия, на за­ключительном этапе, с точки зрения правил задания, у этих детей отсутствует полностью.

На V уровне (9,9% испытуемых) дети затрудняются взять из инструкции взрослого даже общую целевую установку, правила задания им совершенно недоступны. Для возраста подготовительной к школе группы эти дети показали край­нюю незрелость регулятивной функции психики.

По отношению ко всем испытуемым с низким уровнем сформированности саморегуляции (III, IV, V) можно уверен­но сказать, что групповые учебные занятия из-за несформированности действий самоконтроля в интеллектуальной деятель­ности теряют для них свой развивающий эффект.

Разработанная и апробированная в исследовании диаг­ностическая методика позволяет выделить индивидуально-типические особенности формирования сферы саморегуляции в интеллектуальной деятельности у шестилетних детей, а также определить направления необходимого педагогическо­го влияния на них именно в аспекте саморегуляции, на каж­дом уровне вырисовываются пути и средства групповых и индивидуальных занятий по формированию действий само­контроля на основных этапах интеллектуальной деятельности.

Варьирование методики (содержания правил) может по­зволить диагностировать у детей с ЗПР конкретные проявле­ния неблагополучия как в сфере эмоционально-волевой регу­ляции умственной деятельности, так и в сфере собственно мышления, а также раскрыть возможности их продвижения в развитии вследствие целенаправленной педагогической кор­рекции. В сочетании с коррекционно-педагогической работой эта методика может позволить, точнее, дифференцировать у шестилетних детей задержку психического развитая в срав­нении с нормой и олигофренией в степени дебильности, что исключительно важно для успешного решения задач своевре­менной подготовки их к обучению в школе.

Проведенный эксперимент убеждает и в том, что задачи педагогической коррекции сферы саморегуляции у детей с ЗПР представляют собой только часть задач, которые долж­ны решаться в комплексе работ по коррекции отставания в психическом развитии, в частности и в комплексе педагоги­ческих средств, направленных на формирование общей спо­собности к учению.

Что же касается варьирования описанной нами методики, то в более позднем исследовании¹ один из ее вариантов был использован в целях изучения формирования саморегуляции у 6-летних детей с ЗПР в сравнении с полноценно развиваю­щимися сверстниками на занятиях по развитию речи. На ос­нове систематизации данных констатирующего эксперимента об актуальных особенностях и потенциальных возможностях развития саморегуляции у детей с ЗПР, собранных на тра­диционном для дошкольного учреждения материале и в тра­диционном для него стиле проведения учебного занятия, бы­ла разработана коррекционно-педагогическая программа ра­боты с детьми. Ее главная задача—реализация потенциаль­ных возможностей детей в формировании саморегуляции средствами учебных занятий по развитию речи.

К старшему дошкольному возрасту, если психическое раз­витие детей происходило полноценно, ролевая игра в основ­ном уже реализовала свои возможности ведущего вида дея­тельности в формировании символической функции сознания, развитии воображения, образного мышления, в практическом познании самых общих смыслов человеческих действий и от­ношений. В то же время она приоткрыла ребенку и общий смысл учебной деятельности. Учебная деятельность становит­ся для него привлекательной именно потому, что он готовит­ся к школе: учится рассказывать, считать, измерять и т. п. Он начинает иначе воспринимать указания, требования и оценку воспитателя.

Учебная деятельность в этот переходный период призвана вызвать к жизни (и, разумеется, реализо­вать) такие новообразования в психическом развитии ребен­ка, которые, аккумулируя в себе все достижения предшест­вующих периодов, способствовали бы его включению в на­чальный виток системы новых для него социальных отноше­ний: к взрослому, который учит, к знаниям и процессу их при­обретения, к себе как субъекту учебной деятельности. Безус­ловно, это включение происходит у детей на более элемен­тарной содержательной основе, нежели в школьной учебной деятельности, но характер его организации должен прибли­жаться к школьному. На учебном занятии ребенок не игра­ет, а учится: учится работать по заданию взрослого, контро­лировать свои действия с позиций его требований, получать результат, адекватный содержанию этого задания. Субъек­тивные достижения в учебной деятельности (удачи, неудачи) ребенок должен научиться элементарно осознавать и оцени­вать.

Развивающий эффект этой учебной деятельности явится, в свою очередь, необходимым условием субъективного вхож­дения ребенка в школьную деятельность. При отсутствии та­кого переходного звена школьную «незрелость» далеко не всегда можно изжить школьными средствами.

Проблемам специфики словесной регуляции действий при разных формах аномального развития посвятил свое иссле­дование В. И. Лубовский (1978). Он изучал общие и специ­фические особенности и этапы становления словесной регуля­ции простых действий у детей разных категорий аномального развития в сравнении с нормой, прослеживал соотношение различных форм словесной регуляции на разных его этапах, особенности участия словесной системы в процессе образова­ния у детей новых условных связей. На основании психоло­гического анализа научных данных отечественных и зарубеж­ных ученых, а также собственных экспериментов с детьми ав­тор пришел к выводам, имеющим объективное значение. 1. У аномальных детей всех категорий нарушена вербали­зация как на этапе приема информации, так и в процессе ее переработки, хранения и использования. Дети чрезвычайно - затрудняются и в обобщении—вербализации имеющегося у них опыта. В. И. Лубовский отмечает: «Очевидно, наруше­ние словесного опосредования (то или иное изменение его) есть одно из проявлений нарушения развития ребенка» (там же, с. 180).

2. У умственно отсталых детей возможно образование но­вых условных связей без учдетия словесной системы или при неполном словесном опосредовании. В этой особенности про­является своеобразный компенсаторный механизм мозга де­тей, который обеспечивает им более легкий путь преобразо­вания условных связей. Видимо, по этой причине в регуляции действий ведущую роль долгое время занимает механизм под­ражания, а обобщение собственного опыта и регуляция пове­дения на его основе отстают в развитии. Место обобщения за­нимают речевые стереотипы.

3. У детей с задержкой психического развития по сравне­нию с умственно отсталыми детьми действие словесной инст­рукции оказывается значительно более эффективным, а в вербализации не наблюдается стойкого проявления старых (инертных) словесных связей. Динамика нарушений словес­ного опосредования в возрастном плане у них более благо­приятна. Детей с задержкой в развитии от полноценно разви­вающихся сверстников отличает не принципиальная сторона выработки связей в зависимости от соотношения сигнальных систем, а отставание в темпе вербализации, в функциониро­вании условных связей из-за ослабления и инертности нерв­ных процессов, что не может не накладывать некоторых ог­раничений на словесную регуляцию.

Были выделены оценочные критерии овладения шестилет­ними детьми основными компонентами учебной деятельнос­ти: ориентировочно-мотивационным, операционным, регуля­ционным. В мотивационном компоненте ими стали: 1) ин­терес ребенка к заданию; 2) особенности эмоционального от­ношения к процессу и результату деятельности; 3) эмоцио­нальное отношение ребенка к возможному продолжению де­ятельности.

В ориентировочно-операционном компоненте: 1) особен­ности вербализации задания (осознания общей цели, средств' и способов его выполнения); 2) особенности программирова­ния ребенком предстоящей деятельности; 3) уровень выпол­нения и осознания учебных действий.

В регуляционном компоненте: 1) степень полноты приня­тия задания; 2) степень полноты сохранения задания до кон­ца занятия; 3) качество самоконтроля по ходу выполнения задания; 4) качество самоконтроля при оценке результата деятельности—способен ли критически оценить результат сво­его труда, адекватно обосновать свою оценку.

Эти критерии легли в основу выделения уровней овладе­ния детьми структурой учебной деятельности (уровней сфомированности общей способности к учению). Было выделено пять уровней в направлении от высшего к низшему, получив­ших выражение в условных баллах: 5, 4, 3, 2, 1. Кратко опи­шем эти уровни.