3.3.2. Возрастная группа с 12 до 18 лет
Рассмотрим информативность параметров «Социограммы PAC-S/P» у подростков с глубоким нарушением интеллекта в более старшем возрасте.
Как свидетельствуют результаты исследования (табл. 3) в старшей возрастной группе уровень сформированности навыков самообслуживания уже при I обследовании выше, чем у детей более младшего возраста.
Так, развитие навыков самообслуживания в еде в среднем по группе составляло при I обследовании 60%, II — 65% и III — 70%, то есть имела место более устойчивая и высокая динамика роста этого показателя у подростков 12—18 лет с тяжелой и глубокой умственной отсталостью по сравнению с детьми более младшего возраста (табл. 2 и 3).
Навыки личной гигиены (туалет и умывание) также имели более высокий уровень сформированности и более устойчивую динамику в процессе коррек-
Табл и ца 3
Результаты исследования формирования различных навыков у детей 12-18 лет с тяжелой и глубокой умственной отсталостью,%
№ | Параметр исследования | 1 обследование | II обследование | III обследование |
1 | Цда (Самообслуживание) | 60 | 65 | 70 |
2 | Туалет и умывание (Самообслуживание) | 48 | 57 | 63 |
3 | Одевание и раздевание (Самообслуживание) | 59 | 75 | 77 |
4 | Восприятие и обследование окружающего мира | 67 | 75 | 77 |
5 | Активная речь (Продукция звука) | 50 | 62 | 63 |
6 | Пассивная речь (Понимание речи) | 58 | 66 | 69 |
7 | Социальная приспособленность (Активность) | 57 | 69 | 75 |
8 | Двигательные способности (Общая моторика) | 42 | 46 | 49 |
9 | Ловкость пальцев и рук (Мелкая моторика) | 67 | 70 | 73 |
ционной работы (48,57 и 63%, соответственно трем этапам обследования). Хотя следует отметить, что среди других обследованных параметров развитие этих навыков, как и в младшей возрастной группе, было на всех этапах более низким.
Обучение навыкам одевания и раздевания у подростков с глубоким нарушением интеллекта осуществлялось успешно, о чем свидетельствовали результаты социограммы (59, 75 и 77% по трем этапам обследования). Таким образом, у этой категории подростков формирование навыков самообслуживания продолжалось и, несмотря на более старший возраст, не достигало своего максимально возможного развития.
Как показали результаты обследования сферы «Восприятие окружающего мира» у умственно отсталых в 12-18 лет, они также были выше, чем в 7-11 лет и составляли 67,75 и 77% (соответственно трем этапам обследования), что свидетельствовало о расширении кругозора в восприятии окружающей действительности и о перспективах развития его в процессе обучения так называемых «необучаемых» детей.
Показатели речевой и коммуникативной деятельности (по данным параметров «Активная речь», «Пассивная речь» и «Социальная приспособленность») в группе подростков с глубоким нарушением интеллекта в процессе психолого-педагогической коррекции имели отчетливо выраженную положительную динамику (табл. 3). Хотя активная речь была развита лишь у половины обследованных, систематическое интенсивное обучение, проводимое в течение года, существенно расширяло словарный запас, коммуникативные возможности детей и привело к более активной социальной адаптации. Последнее отчетливо выявлялось при третьем обследовании, когда прирост параметра «Социальная приспособленность» был наибольшим — 18%, а общее развитие этих навыков в целом по группе составляло 75% (табл. 3).
Развитие общей моторики у подростков с глубоким нарушением интеллекта составляло лишь 42%, и значимой динамики не наблюдалось, что связано, очевидно, с наличием у многих детей сопутствующих двигательных расстройств из-за наличия церебрального паралича и другой патологии. Однако мелкая моторика у этой группы обследованных была развита лучше и наряду с показателем по шкале «Восприятие окружающего мира» составляла достаточно высокое значение — 67% при I измерении и сохраняла положительную динамику (70 при II и 73% — при III обследованиях).
Корреляционный анализ (рис. 6) показал, что статистически достоверные корреляции по трем обследованиям в старшей возрастной группе приходятся на 5 параметров по сравнению с 7 в младшей группе, что связано, видимо, с большей сформированностью навыков одевания — раздевания, гигиены (туалет, умывание) и др. В отличие от младшей группы, в старшей самой большой интегрированностью обладает параметр «Еда (самообслуживание)».
Очевидно, в старшей возрастной группе еда становится не только физиологической потребностью, но и одной из составляющих социальной реабилитации. К еде начинают предъявляться эстетические требования, то есть становится важным и значимым не только процесс насыщения и состояние сытости, а еще и то, что подросток ест, насколько аккуратно и правильно ведет себя за столом (культура поведения в целом). Параметр «Еда (самообслуживание)», в свою очередь, тесно связан с параметром «Ловкость пальцев и рук (мелкая моторика)», поскольку от сформированности этого навыка зависит умение держать руками продукты питания и столовые приборы.
Параметр «Еда (самообслуживание)» связан и с параметром «Восприятие и обследование окружающего мира», так как качество и разнообразие принимаемой пищи становится достаточно актуальным для детей в старшем возрасте.
Параметр «Пассивная речь (понимание речи)» играет немаловажную роль. Этот параметр тесно связан с параметрами «Еда (самообслуживание)», «Ловкость пальцев и рук (мелкая моторика)» и «Социальная приспособленность», потому что от понимания ребенком предъявляемых к нему требований зависит их выполнение, которое, в свою очередь, показывает ребенку, насколько он социально адаптирован в окружающей его среде.
На основании данных корреляционного анализа можно полагать, что в старшей возрастной группе, в отличие от младшей, наиболее значимыми являются показатели коммуникации, социальной адаптации и реабилитации. У подростков и молодых людей с нарушениями психического развития навыки самообслуживания уже достаточно сформированы и для них все большее значение начинает приобретать возможность расширения социальных контактов со взрослыми и сверстниками.
В связи с этим следует уделять внимание социальной ориентировке подростков 12-18 лет, то есть расширению их социальных связей. В ходе экскурсий, на прогулках следует закреплять правила поведения в общественных местах, в транспорте, учреждениях бытового обслуживания, что дает возможность этим лицам лучше приспособиться к жизни.
Конечным итогом коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими глубокое нарушение интеллекта, является подготовка их к известной самостоятельности в быту, развитие навыков общения и посильной трудовой деятельности в условиях интерната и семьи.
- Глава 1
- Глава 2
- Глава 3
- Глава 4
- Глава 5
- Глава 6
- Глава 7
- Глава 8
- Глава 9
- Глава 10
- Глава 1
- Глава 2
- 2.1. Исторический экскурс в учение об умственной отсталости
- 2.2. Причины умственной отсталости
- 2.3. Патогенез умственной отсталости
- 2.4. Систематика умственной отсталости
- 2.5. Симптомы умственной отсталости
- 2.5.1. Легкая умственная отсталость
- 2.5.2. Умеренная умственная отсталость
- 2.5.3. Тяжелая умственная отсталость
- 2.5.4. Глубокая умственная отсталость
- 2.6. Ранняя диагностика умственной отсталости
- 2.7. Динамика умственной отсталости
- 2.8. Поздняя абилитация умственной отсталости
- Глава 3
- 3.1. Формирование представлений об «умственной отсталости» в психолого-педагогических исследованиях
- 3.2. Диагностика сенсорно-перцептивных функций у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.3. Диагностика социального развития детей и подростков с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
- 3.3.1. Возрастная группа с 7 до и лет
- 3.3.2. Возрастная группа с 12 до 18 лет
- 3.4. Оценка родителями сформированности социально-бытовых навыков и эмоционально-поведенческих реакций у взрослых детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.5. Диагностика социально-бытовых навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.5.1. Развитие социально-бытовых навыков в условиях дома
- 3.5.2. Развитие социально-бытовых навыков вне дома
- 3.5.3. Развитие учебных навыков и навыков трудовой деятельности
- 3.6. Диагностика эмоционального состояния у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- 3.7. Диагностика речевого развития молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- Глава 4
- 4.1. Значение общения в психическом развитии ребенка
- 4.2. Вербальные и невербальные средства общения
- 4.3. Особенности формирования коммуникативных навыков у лиц с умственной отсталостью
- 4.4. Развитие коммуникативных навыков у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в процессе обучения
- 4.5. Рекомендации по формированию вербального общения у умственно отсталых детей
- 4.5.1. Развитие способности познавать себя
- 4.5.2. Развитие умения заботиться о себе
- 4.5.3. Развитие способности ориентироваться в окружающем мире и воспринимать его адекватно
- 4.5.4. Развитие способности ориентироваться в социальных отношениях и умения включаться в них
- 4.5.5. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращения окружающих
- 4.5.6. Развитие умения воспринимать речь
- 4.5.7. Развитие умения подражать
- 4.5.8. Развитие умения соблюдать очередность в разговоре
- 4.6. Рекомендации по формированию невербального общения у умственно отсталых детей
- 4.6.1. Система жестов как средство невербального общения
- 4.6.2. Система символов (пиктограмм) как средство невербального общения
- Глава 5
- 5.1. Развитие половой идентичности и полоролевого поведения в онтогенезе ребенка
- 5.2. Особенности психосексуального развития детей и подростков с умственной отсталостью
- 5.3. Концепции полоролевой идентичности и половых ролей
- 5.4. Исследование полоролевой идентификации подростков с умственной отсталостью
- 5.4.1. Результаты рисуночного теста
- 5.4.2. Результаты теста «Возраст. Пол. Роль» (впр)
- 5.5. Исследование полоролевого поведения подростков с умственной отсталостью
- 5.6. Исследование сексуального поведения девочек с умеренной умственной отсталостью
- 5.7. Рекомендации по половому воспитанию детей и подростков с умственной отсталостью
- Глава 6
- 6.1. Стили и типы родительского воспитания
- 6.2. Рождение ребенка с нарушением психического развития как фактор, влияющий на жизнедеятельность семьи
- 6.3. Своеобразие взаимоотношений родителей и детей с нарушением в развитии
- 6.4. Социально-психологическая характеристика семей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- 6.5. Исследование межличностных отношений в семьях, имеющих детей с умственной отсталостью
- 6.6. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности ребенка с умственной отсталостью
- 6.7. Особенности взаимоотношений в семьях, имеющих взрослых детей с умственной отсталостью
- Глава 7
- 7.1. Роль матери в семье умственно отсталого ребенка
- 7.2. Социальная адаптация матери, воспитывающей ребенка с умственной отсталостью
- 7.3. Исследование личностных качеств матерей методом наблюдения
- 7.4. Исследование личностных качеств матерей методом беседы
- 7.5. Исследование личностных качеств матерей биографическим методом
- 7.6. Исследование уровня тревожности и ее причин у матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- 7.7. Исследование уровня эмоциональной напряженности матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- 7.8. Исследование внутреннего мира матерей, воспитывающих детей с умственной отсталостью
- Глава 8
- 8.1. Интеграция, ее взаимосвязь с социализацией и самореализацией личности
- 8.2. История становления социальной интеграции умственно отсталых людей в россии
- 8.3. Изменение нормативно-правовой базы в отношении инвалидов с умственной отсталостью
- 8.4. Отношение общества к лицам с нарушением интеллекта
- 8.4.1. Информированность общества об инвалидах с психическими нарушениями
- 8.4.2. Отношение разных категорий населения к инвалидам с психическими нарушениями
- Глава 9
- 9.1. Реабилитационные службы помощи умственно отсталым людям
- 9.2. Центры дневного пребывания
- 9.2.1. Центр дневного пребывания при специальной (коррекционной) школе
- 9.2.2. Исследование реабилитации умственно отсталых лиц в условиях центра дневного пребывания
- 9.2.3. Центр дневного пребывания в системе социальной защиты
- 9.3. Социальные гостиницы
- 9.4. Социально-реабилитационный центр как модель поддерживаемого проживания интернатного типа
- 9.4.1. Содержание учебно-воспитательной работы в центре
- 9.4.2. Структура центра
- 9.5. Рекомендации по психолого-педагогической реабилитации детей с умственной отсталостью и их родителей в системе поддерживаемого проживания
- 9.5.1. Реабилитационная работа с родителями
- 9.5.2. Организация общения и совместной деятельности родителей с детьми
- 9.5.3. Реабилитационная работа с детьми-инвалидами
- Глава 10
- 10.1. Принципы и формы реабилитации в кемпхильских общинах
- 10.2. Исторический аспект идей общинного проживания в россии
- 10.3. Структура центра социально-психологической реабилитации «деревня светлана»
- 10.4. Ритм жизни в центре «деревня светлана»
- 10.5. Индивидуальные особенности социально-психологической реабилитации молодых людей с нарушением интеллекта, проживающих в центре «деревня светлана»
- 1.2. Методика «Социограмма». Педагогический анализ социального развития людей с множественными нарушениями (форма pac-s/p). На основе третьего издания по X. С. Гюнцбургу
- 1.3. Опросник для родителей:
- 1.5. Анкета для определения эмоционально-поведенческих особенностей
- 1.8. Психологическая автобиография
- 1.9. Методика «Шкала самооценки» (по ч. Д. Спилбергеру, ю. Л. Ханину)
- 1.10. Методика «Семантический дифференциал»
- 1.11. Методика «Незаконченные предложения»
- 1.12. Методика исследования самоотношения (по с. Р. Пантелееву)
- 1.13. Методика «Самоактуализация» (по а. Маслоу)
- 1.14. Анкета 1. «Информированность об инвалидах с психическими нарушениями»
- 2.1. Положение
- 2.2. Положение
- 2.3. Положение
- 1. Здоровье
- 3. Отношения с близкими людьми
- 4. Безопасность
- 5. Включенность в общество (социальная роль и готовность к ее выполнению в общении и взаимодействии с разными группами людей)
- 6. Эмоциональное здоровье